Harold García-Pacanchique
Licenciado en Educación Comunitaria con énfasis en derechos humanos
Universidad Pedagógica Nacional
Magíster en Educación con énfasis en ciencias sociales, ética, política y educación
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Integrante del Equipo Editorial de la Revista Marxismo y Educación
Paulo Freire, la síntesis pedagógica de una praxis educativa revolucionaria
Paulo Freire nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, capital de Pernambuco (Brasil), en el seno de una familia de extracción popular y de la cual aprenderá los principales valores cristianos y humanistas que marcarán su forma de pensar y actuar por el resto de su vida.
Desde su infancia y juventud adquiere su formación educativa en círculos católicos, esencialmente por la influencia de su madre. Tras culminar sus estudios básicos de secundaria decide, en 1943 , estudiar Derecho y al mismo tiempo Filosofía y Psicología del Lenguaje en la Universidad de Recife. Aunque sus decisiones educativas pasaron por estas disciplinas, su vocación profesional siempre estuvo vinculada a la educación, pues en simultáneo con su preparación universitaria se desenvolvió como maestro de portugués en una escuela secundaria de su ciudad natal.
Su experiencia como educador se potencia por dos situaciones de vida que lo conducirán por los caminos de la educación. La primera es su relación con la maestra de primaria Elza Maia Costa de Oliveira, con quien compartió pedagógicamente sus primeras ideas del campo de lo educativo, y la segunda la formidable labor que cumplió en 1961 como encargado del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, lugar en el que en 1963 puso en práctica su primera experiencia educativa de grupo dentro de la Campaña Nacional de Alfabetización, consiguiendo la alfabetización de 300 trabajadores rurales en mes y medio. Dicha experiencia puso el método de alfabetización de adultos de Freire en el centro de la discusión pedagógica del momento, lo que permitió masificar como política de Estado este proyecto que se verá interrumpido en 1964 tras el golpe de Estado del general Humberto Castelo Branco. Freire es detenido durante 72 días, al cabo de los cuales opta por el exilio que durará más de 16 años, los cuales transcurren en Chile, Europa y África.
En el país austral es donde desarrolla una sistematización juiciosa de su experiencia como educador y es allí donde da vida a dos de sus obras más importantes: Educación como práctica de la libertad (1968) y Pedagogía del oprimido (1970), logrando con estos dos exitosos textos convertirse a partir de 1970 y hasta 1976 en consultor del Consejo Mundial Ecuménico de Iglesias en Ginebra para temas educativos en los países económicamente “subdesarrollados”.
Fueron sus producciones teóricas las que hicieron de los aportes de Freire uno de los referentes más importantes en cuanto a la epistemología de la pedagogía en Latinoamérica, convirtiendo su pensamiento en vanguardia colectiva del campo pedagógico crítico. Paulo Freire fue el encargado de sistematizar y conceptualizar lo que hoy se conoce como Educación Popular, pues trabajó de manera específica los elementos centrales de la educación liberadora, de la esperanza y del oprimido. En sus trabajos académicos y prácticos dejó sentados algunos elementos entre los que se encuentran: la reflexión, el diálogo de saberes, la emancipación desde la pluralidad y la acción colectiva.
El sentido de la Educación Popular
Fueron sus producciones teóricas las que hicieron de los aportes de Freire uno de los referentes más importantes en cuanto a la epistemología de la pedagogía en Latinoamérica, convirtiendo su pensamiento en vanguardia colectiva del campo pedagógico crítico.
Paulo Freire fue el encargado de sistematizar y conceptualizar lo que hoy se conoce como Educación Popular, pues trabajó de manera específica los elementos centrales de la educación liberadora, de la esperanza y del oprimido. En sus trabajos académicos y prácticos dejó sentados algunos elementos entre los que se encuentran: la reflexión, el diálogo de saberes, la emancipación desde la pluralidad y la acción colectiva. En ellos recalcó, además, que para hablar de Educación Popular se debe abordar la contradicción central que deviene de esta ⎼educación bancaria vs. educación liberadora⎼, pues en ella existen dos elementos en pugna que se expresan en una constante relación contradictoria de objeto/sujeto y una pedagogía en sí/pedagogía para sí. Es allí donde se halla la potencia de la Educación Popular: “La pedagogía del oprimido, que, en el fondo, es la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación, tiene sus raíces allí. Y tiene que tener, en los propios oprimidos que sepan o comiencen a saber críticamente que son oprimidos, uno de sus sujetos” (Freire, 1971, p. 36). De esa manera, entra a cuestionar profundamente las relaciones sociales que se desarrollan en el sistema educativo bancario, el cual es netamente instructivo, adoctrinador, a-cultural y de domesticación: es, en otras palabras, una pedagogía sin sujeto, una pedagogía en sí. Para analizar cuál es la propuesta antagónica de este sistema se abordarán los siguientes cuatro elementos que son los catalizadores de la propuesta educativa popular de Nuestramérica.
Cuatro perspectivas de la praxis pedagógica en la Educación Popular
La educación como práctica para la libertad de los oprimidos, es entonces la matriz metodológica del accionar de la Educación Popular, allí encontramos uno de los elementos centrales que podrían definir la raíz del concepto.
La reflexión es la que permite entender y pensar el mundo a partir las propias realidades de las comunidades que se encuentran en estado de opresión; es la que piensa y genera relaciones de sujeto a sujeto y le permite al educador interactuar desde las realidades que encubren el contexto. Al respecto Freire afirma:
la reflexión que propone, por ser autentica, no es sobre este hombre abstracto, ni sobre este mundo sin hombre abstracto, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No hay una conciencia antes y un mundo después (Freire, 1971, p. 79).
La reflexión, permite, entonces, ver al acto pedagógico como un elemento que piensa al sujeto como actor activo del proceso educativo, logrando situar al maestro y al educando como artífices del análisis de su realidad. Por ende, el ejercicio de la reflexión se vislumbra como una pedagogía para sí, lo que quiere decir que es un elemento que genera conciencia y funciona como principal articulador del acto transformador para el mundo y para la educación.
Este ejercicio de reflexión acerca en lo práctico a lo que Freire llama el Diálogo de saberes, elemento que fomenta y fortalece la relación educador-educando y permite que los sujetos que hacen parte del acto educativo tengan el derecho a la voz activa, pues la educación popular es netamente conversadora y, por ende, generadora de un profundo diálogo reflexivo al interior de las comunidades, permitiéndole al educando no enajenar su voz y ser agente activo en el proceso.
En pedagogía del oprimido, el pedagogo brasilero plantea:
Los hombres no se hacen en silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción reflexión. Pero, si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decir la palabra no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción, con el cual roba la palabra a los demás. El dialogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo sin que se agote, por tanto, en la relación yo-tú (Freire, 1971, p. 91).
El diálogo de saberes representa la dialogicidad plural de la que se fortalece la educación popular a la hora de proponer la organización comunitaria, es decir, que el diálogo es una potencia revolucionaria a nivel educativo, pues es la que transforma la realidad en términos de su estructura, dado que privilegia la voz de los actores en el escenario educativo:
Solamente el diálogo, que implica un pensar crítico, es capaz también de generarlo. Sin él, no hay comunicación y sin esta no hay verdadera educación. La cual, realizando la superación de la contradicción educador-educandos, se instaura como situación gnoseológica, en la que los sujetos “inciden” su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza (Freire, 1971, p. 96).
Para la educación popular, el compartir saberes y experiencias por medio del diálogo se convierte en la piedra angular del proceso educativo, puesto que este sintetiza el acto biófilo de amor al otro, a la vida del otro, a las raíces del otro, es decir el diálogo de saberes constituye el elemento que rompe la educación del silencio, del emisor-receptor, de la escucha pasiva y la transforma en un lugar de pregunta, de voz en continua escucha para la reflexión sobre la realidad, pues al decir del maestro Freire, los hombres transforman al mundo pronunciándolo.
En tercer lugar, se encuentra La emancipación desde la pluralidad, en la que se expresa su apuesta política, pues un principio para su desarrollo es la unidad en la diversidad. Esta forma de emancipación está profundamente ligada a los desarrollos políticos, económicos y sociales de los pueblos oprimidos. Es así como su desenvolvimiento es una puesta en marcha para reconocer a la educación popular como un campo de saber, hacer y organizar el mundo, allí plantea entonces que “Ninguna pedagogía realmente liberadora puede quedar distante de los oprimidos, es decir, puede hacer de ellos seres a los que no se les toma en cuenta, objetos de un “tratamiento” humanitarista, para intentar, a través de ejemplos tomados de entre los opresores, modelos para su “proporción”. Los oprimidos han de ser el ejemplo para sí mismos, en la lucha por su redención” (Freire, 1971, p. 36).
Los oprimidos conquistan su liberación por ellos mismos, en una continua organización con sus compañeros de vida, preparan sus instrumentos de lucha para dicha emancipación, buscan las herramientas necesarias para que, aplicadas de forma acertada en su realidad, logren trasgredir la sociedad y por lo tanto la escuela en búsqueda de su transformación; al respecto Freire dice:
En verdad, sin embargo, por paradójico que pueda parecer, es en la respuesta de los oprimidos a la violencia de los opresores donde vamos a encontrar el gesto de amor. Consciente o inconscientemente el acto de la rebelión de los oprimidos, que es siempre tan o casi tan violento como las violencias que los creó, este acto de los oprimidos, si, puede inaugurar el amor.
Mientras la violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se les prohíbe ser, la respuesta de estos a la violencia de aquellos se encuentra empapada del anhelo de búsqueda del derecho de ser (Freire, 1971, p. 40).
Por lo tanto esta no es una lucha ilusoria, una utopía mansa, es una lucha concreta de la clase popular por su redención, por salvaguardar su libertad de ser en el mundo, de constituirse en su contexto con sus propios desarrollos. Por eso el proyecto educativo de la Educación Popular, busca que los educandos y los educadores sean creadores del nuevo mundo, del nuevo Estado social, en palabras de Mariátegui; es decir, la emancipación desde la pluralidad es la relación de acción-reflexión en concreto, que busca el proyecto de la pedagogía de los oprimidos, que es ser la subversión humanista del régimen de opresión en búsqueda de la libertad, del estar siendo.
Por último, Freire hace referencia a la Acción colectiva que relaciona y despliega el campo de acción de la educación a un campo de lucha política por la transformación del sentido común, mantiene una perspectiva comunitaria de las relaciones sociales con claras intenciones frente a lo organizativo y propende por la lucha colectiva para liberar a los sectores excluidos política, educativa y socialmente. Es por ello que al caracterizar la acción colectiva como un elemento que provoca la liberación y la transformación del mundo, Freire la concibe como un parto colectivo de un hombre y una sociedad nueva: “la liberación, por esto, es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de este parto es un hombre nuevo que solo es viable en/por la superación de la contradicción opresores oprimidos, que es la humanización de todos” (Freire, 1971, p. 29).
En cuanto a lo anterior se encuentra que la educación popular mantiene como fin la relación ética-política de la educación, es decir, Freire al referirse al acto educativo como un acto transformador, está hablando del resultado de un proyecto político que sea capaz de darle un vuelco a las relaciones sociopolíticas que impone el sistema mundo capitalista: por ende, la propuesta pedagógica de la educación popular es radical.
“De ahí que la pedagogía del oprimido implica una tarea radical.
[…]
El radical comprometido con la liberación de los hombres no se deja aprisionar en “círculos de seguridad”, en los cuales aprisione también la realidad. Tanto más radical, cuanto más se inscriba en esta realidad para poder transformarla mejor, conociéndola mejor” (Freire, 1971, p. 16)
Y es que no es posible pensar la transformación de las relaciones escolares y de enseñanza-aprendizaje sin cuestionar el sistema educativo capitalista; no es posible ejecutar acciones educativas de carácter popular sin resistirse organizativamente al proyecto neoliberal. Por lo tanto, la acción de carácter colectivo para el desarrollo de la educación popular es un pilar fundamental, pues es la puesta en práctica del proyecto pedagógico de liberación. En resumidas palabras: la acción colectiva, que es la praxis para la educación popular, echada a andar.
En busca de una conclusión necesaria: Praxis, una propuesta revolucionaria
La praxis, en Freire, es el motor de su propuesta pedagógica. La entiende como, la “reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella, es imposible la superación de la contradicción opresor-oprimidos” (Freire, 1971, p. 33). En la praxis está la construcción de un nuevo orden social. Es por ello que este elemento bebe de un marxismo creador nuestroamericano, en el que el aporte de Mariátegui y Freire son fundamentales para la comprensión de una praxis educativa en el continente y, en consecuencia, para la construcción de la teoría marxista de la educación. El brasilero advierte en relación con la praxis que esta es un conjunto de subjetividades que por el entendimiento de la realidad se han organizado colectivamente para transformarla, relación en la cual el marxismo tiene mucho que aportar. Es así como explica:
Lo que Marx críticó y, científicamente, destruyó, no fue la subjetividad, sino el subjetivismo, el psicologismo.
La realidad social, objetiva, que no existe por casualidad, sino como producto de la acción de los hombres, tampoco se transforma por acaso. Si los hombres son los productores de esta realidad y si ésta, en la “inversión de la praxis” se vuelve sobre ellos y los condiciona, transformar la realidad opresora es tarea histórica, es tarea de los hombres (Freire, 1971, p. 32).
En este sentido, lo que Freire afirma, acudiendo a Marx, es que solo es posible encontrar la praxis en la unidad dialéctica de la solidaria relación subjetividad-objetividad. Por tanto, la ruptura que genera una nueva práctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje permite no solo transformar los procesos escolares, sino que promueve una nueva forma de entender la realidad social; es decir, muestra cómo la transgresión de las relaciones educador-educando, conocimiento-enseñanza, educador y sistema educativo en la búsqueda de la liberación de los oprimidos, mediados por la realidad objetiva (producida por los hombres y su trabajo), es capaz de encontrar un proceso auténtico que solo es posible en la praxis del ser humano polivalente y omnilateral.
De antemano, es esta concepción auténtica de la relación conocimiento y realidad, la que permite que la praxis sea posible en un constante dialogo de saberes, que hace que la educación popular rompa con el esquema bancario y busque por medio de la pluralidad y la unidad popular la salida revolucionaria a los profundos problemas sociales y educativos que aquejan al mundo de los oprimidos. Frente a ello se pueden nombrar tres de las experiencias de educación popular más ricas en nuestro continente; la campaña nacional de alfabetización en Cuba (1960-1961), la cruzada nacional de alfabetización en Nicaragua (1980) y la misión Robinson en Venezuela (2003). En ellas se encuentra que “si el momento es ya el de la acción, esta se hará autentica praxis si el saber que de ella resulta se hace objeto de la reflexión crítica. En este sentido, la praxis constituye la razón nueva de la conciencia oprimida y la revolución que inaugura el momento histórico de esta razón, no puede encontrar viabilidad fuera de la conciencia oprimida” (Freire, 1971, p. 53).
Por ende, estas tres experiencias encontraron en la búsqueda por liberar a los oprimidos de las cadenas del analfabetismo la fórmula para eliminar del campo educativo a la excluyente educación bancaria; además, encontraron en el método de Freire la síntesis de una propuesta de educación popular o pedagogía del oprimido, heredada de Simón Rodríguez, José Martí y José Carlos Mariátegui, la cual fue profundamente enriquecida tanto en lo teórico como en lo práctico por el brasilero.
Lo que deja ver que Freire le enseñó a una generación completa de maestros y maestras que la educación es un acto político y que debe ser tomada de manera radical, sin sectarismos, en búsqueda de la unidad popular y en pro del amor por la humanidad, pero además que su propuesta no es ajena a un acumulado de lucha popular en el continente y que, por lo tanto, sus reflexiones estuvieron mediadas por una lectura histórica de las variadas propuestas pedagógicas que del seno de los oprimidos dieron origen a una tradición educativa nuestraamericana, que son hoy reconocidas en el campo de lo pedagógico tal como la educación popular que, como ya se vio, bebe de un proceso de lucha por conquistar un nuevo tipo de Estado social, proyecto político y educativo que hoy aún está en gestación, en palabras del maestro Freire, a la espera de un parto doloroso, que está por venir.
Lo que deja el presente ejercicio académico es una lección de la rica experiencia rebelde en el campo educativo con la que cuenta nuestro continente, permitiendo ver que la educación popular es más que una producción propia de las experiencias de las décadas de los 60 y 70, pues, como se expuso, es un conjunto de prácticas y acciones que desde las guerras por la independencia del yugo español se viene construyendo y entretejiendo en las bases subversivas de los sectores populares que, a partir de una praxis comprendida desde la pedagogía de los oprimidos, logre trasgredir el actual sistema económico y, en consecuencia, sus prácticas político-culturales.
No es posible pensar la transformación de las relaciones escolares y de enseñanza-aprendizaje sin cuestionar el sistema educativo capitalista; no es posible ejecutar acciones educativas de carácter popular sin resistirse organizativamente al proyecto neoliberal. Por lo tanto, la acción de carácter colectivo para el desarrollo de la educación popular es un pilar fundamental, pues es la puesta en práctica del proyecto pedagógico de liberación. En resumidas palabras: la acción colectiva, que es la praxis para la educación popular, echada a andar.
Bibliografía
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