Edna Bonilla
Doctorada en Estudios Políticos
Universidad Externado de Colombia
Profesora asociada
Universidad Nacional de Colombia
Jorge Iván González
Ph.D. en Economía
Universidad de Lovaina
Magíster en Economía
Universidad de los Andes
Licenciado en Filosofía
Universidad Javeriana
El artículo de Sergio de Zubiría1 es una excelente oportunidad para reflexionar sobre aspectos sustantivos relacionados con el método de conocer, y el papel de la universidad.
Quizá el punto central de la discusión con De Zubiría tiene que ver con la jerarquía del proceso cognitivo. Nuestro punto de partida es que la llamada constituyente universitaria, de manera errónea, les atribuye a los estudiantes una capacidad de decisión en el campo académico que no corresponde con su condición de aprendices.
De Zubiría piensa que es equivocado afirmar que en el seno de la comunidad académica hay un grupo de personas, los maestros, que saben, y otro grupo, los aprendices, que no saben. En su opinión, el conocimiento es una construcción colectiva. Este principio general lo aceptamos. Pero lo colectivo se puede entender de maneras muy diversas. Nuestro énfasis está puesto en la comunidad académica. Y la razón es muy sencilla: la elaboración colectiva de conocimiento requiere que las categorías del lenguaje sean compartidas por quienes participan en el diálogo. Únicamente puede haber conversación si las partes entienden los mismos códigos.
Una disciplina, dice McCloskey2 , es científica porque desarrolla un lenguaje que por su misma naturaleza, deja por fuera a los legos. Y las construcciones imaginarias que permiten avanzar en el conocimiento de cada disciplina requieren un saber previo, que es el conocimiento que transmiten los especialistas. Estos códigos básicos de la conversación se aprenden. El estudiante no los sabe. Se los enseña el maestro. Y esta transmisión responde a jerarquías. Mientras no se comportan los códigos del lenguaje el estudiante no puede participar en la conversación. La precondición elemental para que el diálogo sea posible es el conocimiento de los códigos y símbolos básicos. El estudiante tiene una limitación sustantiva, y es la imposibilidad de dialogar. Y este obstáculo tiene una explicación sencilla: el estudiante no conoce el código y, por tanto, no entiende. Si el lenguaje es un “sistema de signos que expresan ideas”3 , es indispensable que haya un proceso de aprendizaje.
El diálogo entre pares supone una comprensión de los códigos del lenguaje de cada disciplina. Y para poder conversar se requiere conocer los signos de cada especialidad. Sin este instrumento básico no hay debate. No es posible ninguna forma de comunicación. Los especialistas en energía atómica conversan entre ellos. No puede ser de otra manera. Y para entrar en el diálogo de cada comunidad científica se tienen que respetar unas relaciones de jerarquía, que comienzan con la aceptación de los códigos que otros ya han elaborado. La crítica tiene sentido si se entiende el sistema de signos de la disciplina. Quien está en proceso de aprender, una vez comprende el código puede rechazarlo. Mientras tanto su crítica es vacía.
En su análisis De Zubiría supone, de entrada, que el diálogo entre estudiantes y profesores siempre es posible, y que no hay barreras lingüísticas. Su a priori inicial no es correcto porque las partes que pretenden interactuar no son iguales. Olvida que los estudiantes van a la universidad a familiarizarse con los códigos del lenguaje.
Este proceso es lento y riguroso, corresponde a la formación en Sistema 2 de la que habla Kahneman4 . La universidad es el campo privilegiado para pensar despacio, y en este camino arduo el maestro indica cuál es la senda del conocimiento.
Por las razones más elementales, relacionadas con la facticidad del diálogo científico, entre el estudiante y el profesor no hay condiciones de igualdad. De Zubiría, como los defensores de la constituyente, aplica las categorías propias de la sociedad civil y de la vida política al conocimiento científico. ¡De acuerdo! Frente a la ley, los ciudadanos somos iguales, y tenemos los mismos derechos. Pero en el campus universitario, al interior de cada comunidad científica, el uso de la palabra exige una condición básica: la comprensión de los códigos básicos de la disciplina.
La mayéutica socrática que destaca De Zubiría tiene sentido si y solo si existe un lenguaje común. El maestro puede transmitir los códigos a través de conversaciones amables, o mediante una lógica autoritaria. Quizás el primer método tenga ventajas pedagógicas, pero en cualquiera de las dos alternativas, el maestro enseña, y el estudiante aprende. En todos los diálogos, Sócrates guía y orienta, y evita que la conversación se desvíe hacia asuntos que en su opinión no son relevantes. Por ejemplo, en la reflexión sobre la felicidad, Sócrates encauza la conversación, de tal manera que los dos códigos básicos del diálogo sean la riqueza y la virtuosidad5 .
La referencia que hace De Zubiría a la “educación bancaria” de Freire se debe contextualizar en las dinámicas de dominación, que explican la intencionalidad de La Pedagogía del Oprimido. El campesino objetiva, a través del conocimiento del alfabeto, su condición de oprimido. Es el arte mayéutico de enseñar sin autoritarismo. Pero, obviamente, quien sabe leer transmite el saber de unos signos lingüísticos que el analfabeto no conoce. Y en la medida en que éste los aprende, puede entender mejor la realidad de su opresión6 . La conceptualización de un término como “educación bancaria” pasa por un proceso complejo en el que Freire aprendió de sus maestros.
Sin duda, la educación que cada uno de nosotros ha recibido está marcada por valores impuestos por las élites dominantes. Nuestra sociedad es cristiana y, de alguna forma, se nos transmitió una idea maniquea del bien y del mal. Esta educación cabría en la categoría de bancaria. En La Pedagogía del Oprimido la capacidad crítica del analfabeto va mejorando a medida que aprende a leer y a escribir. Y el maestro comienza a entender mejor el mundo del campesino en el proceso que lleva a una cualificación de la lectoescritura. La construcción lógica ayuda a entender y a criticar. La capacidad de entender el texto escrito facilita el diálogo, ya que, sin ella, y sin las categorías analíticas aprendidas, tampoco Freire hubiera podido redactar sus obras.
La tensión no es, como dice De Zubiría, entre el ignorante y el científico, sino entre quienes han adquirido los códigos de la conversación y quienes no. Una expresión vergonzosa de la falta de comprensión del proceso de construcción del discurso científico son las asambleas populares y científicas que organizó la actual ministra de Ciencia y Tecnología. Ella pretende que el saber popular tenga las potencialidades intrínsecas del conocimiento científico. Esta mirada, además de ingenua, es irresponsable porque tiene efectos directos en la orientación del presupuesto público. Olvida la ministra que el saber popular tiene limitaciones intrínsecas. El indígena señala el hongo que da alegría, o la planta que ayuda a cicatrizar, pero no tiene la capacidad de entender los componentes químicos de las hojas y de los tallos. Para ello se requiere la comprensión compleja de los códigos de la química. El científico acepta el aporte del indígena en la taxonomía de las plantas. Y este saber ancestral es fundamental, pero a partir de un momento, en el que ya no puede participar el indígena, se requiere pasar al laboratorio y a la alta química. Y para entender este saber se requieren jerarquías y maestros.
El artículo de Sergio de Zubiría es una excelente oportunidad para reflexionar sobre aspectos sustantivos relacionados con el método de conocer, y el papel de la universidad.
Quizá el punto central de la discusión con De Zubiría tiene que ver con la jerarquía del proceso cognitivo. Nuestro punto de partida es que la llamada constituyente universitaria, de manera errónea, les atribuye a los estudiantes una capacidad de decisión en el campo académico que no corresponde con su condición de aprendices.
Las reivindicaciones del movimiento universitario de Córdoba que rescata De Zubiría, y que impulsan diversas formas de gobierno participativo, parten del error fundamental que mencionamos antes. El derecho de voto ciudadano no cabe en la esfera del saber científico. Los estudiantes no tienen los elementos necesarios para entender los avances investigativos de un grupo de docentes. No tienen punto de comparación porque todavía no comprenden los códigos de la disciplina. Es un sin sentido que el movimiento estudiantil termine decidiendo las prioridades del presupuesto de la universidad.
De Zubiría trae a colación la diferencia kantiana entre el “preceptor” y el “pedagogo”. El primero, enseña solo “para la escuela”, y el segundo, el “pedagogo” es una guía “para la vida”. Y al citar a Kant tiene cierta nostalgia, aspirando a que todos los profesores universitarios sean pedagogos. Allí no está el problema. Es necesario aceptar, de entrada, que la universidad es el espacio privilegiado de los preceptores. Y ojalá que algunos de ellos también puedan ser buenos pedagogos.
Compartimos con De Zubiría que hay una tiranía del mérito, pero la interpretación que insinúa de Sandel7 nos parece incorrecta. La crítica de Sandel es la forma como la sociedad impide que numerosas personas aprendan los códigos del saber científico. A las universidades de prestigio de los Estados Unidos difícilmente llegan los negros. No es por su ausencia de mérito, sino porque la formación y la exclusión secular en las que han vivido no les permite pasar los estándares que fijan estos centros educativos. Además, no hacen parte de las redes sociales que pueden facilitar el acceso a estas universidades. Pero esta discusión es muy distinta a la que hemos planteado en estas páginas. Una vez que el negro es admitido en Harvard tiene que someterse a toda la lógica jerárquica de sus maestros si, realmente, está decidido a aprender los códigos de su disciplina.
También se desvía De Zubiría al citar a Popper8. Compartimos su crítica al positivismo, y estamos de acuerdo con que el saber científico exige unas preconcepciones subjetivas. No existe una separación entre el sujeto que conoce y el objeto conocido, que es una de las falacias del positivismo. Esta mirada ingenua del positivismo fácilmente desemboca en totalitarismo y sociedades cerradas. En nuestras reflexiones no negamos que las comunidades científicas vayan construyendo los códigos de sus respectivos lenguajes a partir de prejuicios y de valoraciones subjetivas. La pertinencia de estas aproximaciones se decanta al interior del grupo de investigación, a través del debate que, de nuevo, es posible gracias a la construcción de un lenguaje común.
Popper critica el enfoque historicista de las ciencias sociales. Este mal no lo van a resolver los estudiantes porque primero necesitan aprender qué es un enfoque historicista, y para ello tienen que leer a Popper. Quizás cuando conozcan los códigos de las ciencias sociales podrán tener otras aproximaciones analíticas. Sin leer a Platón, el aprendiz no podrá entender en qué sentido dice Popper que “Platón enseña que el cambio es malo, y que el reposo es divino”9.
El argumento nuestro nada tiene que ver con las discusiones sobre neutralidad de la ciencia, o sobre el positivismo. De Zubiría desvía el debate.
De Zubiría piensa que es equivocado afirmar que en el seno de la comunidad académica hay un grupo de personas, los maestros, que saben, y otro grupo, los aprendices, que no saben. En su opinión, el conocimiento es una construcción colectiva. Este principio general lo aceptamos. Pero lo colectivo se puede entender de maneras muy diversas. Nuestro énfasis está puesto en la comunidad académica. Y la razón es muy sencilla: la elaboración colectiva de conocimiento requiere que las categorías del lenguaje sean compartidas por quienes participan en el diálogo. Únicamente puede haber conversación si las partes entienden los mismos códigos.
Y, para terminar, De Zubiría menciona a nuestro maestro Guillermo Hoyos, a quien debemos la enseñanza de los códigos de la escuela de Frankfurt. Y, desde siempre, fue muy crítico de las versiones elementales de la investigación-acción. Sin duda, hay un profundo simplismo en los propósitos de la constituyente universitaria.
Ante la problematización exitosa del positivismo en la investigación-acción por parte de la hermenéutica, corresponde ahora al epistemólogo cuestionar las pretensiones totalizantes de la hermenéutica para encontrar desde esta crítica el verdadero sentido de la dialéctica que permite reubicar tanto lo positivo como lo interpretativo en la investigación activa comprometida con el proceso político10.
Para comprender este texto, es necesario un ejercicio disciplinario, que permita comprender el pensamiento de Fals11, y sus límites. Además, entre los numerosos escritos de Hoyos, citamos
Si a la razón práctica se le niega su uso pragmático, que fue lo que hizo el conservatismo aliado con la Iglesia al desterrar al utilitarismo de la escuela, y también se le niega el uso moral, porque éste es tutelado por el dogma, sólo le queda un sentido subjetivo de la responsabilidad, que sin el equilibrio de lo útil, por un lado, y de lo universalizable, por otro, termina por atrincherarse en los moralismos, o en las buenas intenciones, sin posibilidades de incidencia razonable en el espacio público de la sociedad y del Estado. La política es entonces demonizada, si no se deja instrumentalizar para los fines de la religión: no queda motivación posible para un actuar público secular y postmetafísico. Entonces no hay que extrañarse de la “pérdida de valores” que nunca fueron tales, sino más bien imposiciones, de las que inclusive parece sano liberarse, si no es que se aparenta respetarlas, para delinquir más tranquilamente en “derecho”. El proceso de modernización sorprende a la sociedad colombiana no preparada para construir autónomamente su sentido de ciudadanía, muy distinto del de la tradición de la “ciudad de dios” como ideal terreno12.
Un aprendiz de los primeros semestres, necesita varios maestros como Guillermo Hoyos, que le enseñen a comprender signos lingüísticos tan complejos como “la razón práctica” de Kant, el “utilitarismo” de Bentham. Y otras categorías que menciona este párrafo como el “espacio público de la sociedad”, la política “demonizada”, el “actuar público secular y postmetafísico”. Quizás después de años de estudio disciplinado, pensando despacio, el estudiante podrá dialogar, de igual a igual, con los profesores discípulos de Hoyos y seguidores de la escuela de Frankfurt. Sin duda, en los primeros semestres no lo podrá hacer.
1 DE ZUBIRIA Sergio., 2024. “Autonomía y Constituyentes Universitarias. Un Debate Inaplazable”, Izquierda, N.° 118, agosto 16.
2 McCLOSKEY Deirdre., 1985. The Rhetoric of Economics, University of Wisconsin Press, Madison, 1998.
3 Aún en la construcción de los signos lingüísticos más elementales, se requiere un proceso de aprendizaje. Y ello es más evidente en los signos que desarrolla cada discurso científico para poder expresar las ideas. “Filósofos y lingüistas han estado siempre de acuerdo en reconocer que, sin la ayuda de los signos, seríamos incapaces de distinguir dos ideas de manera clara y constante. Considerado en sí mismo, el pensamiento es como una nebulosa donde nada está necesariamente delimitado. No hay ideas preestablecidas, y nada es distinto antes de la aparición de la lengua” (DE SAUSSURE Ferdinand., 1916. Curso de Lingüística General, Editorial Losada, Buenos Aires, 1945, [1945, p. 136]).
4 KAHNEMAN Daniel., 2011. Thinking, Fast and Slow, Penguin, New York, ebook, Amazon.
5 “En cuanto a los ricos, que llevan gravosamente la vejez, les viene como anillo al dedo este razonamiento, porque ni el hombre virtuoso soportaría fácilmente la vejez en medio de la pobreza, ni el no virtuoso, cargado de riquezas llegaría a encontrar satisfacción en ellas” (PLATON., 330 a.c. La República, Aguilar, Madrid, 1992, [1992, p. 12]).
6 “¿Quién sentirá mejor que ellos los efectos de la opresión? ¿Quién más que ellos para ir comprendiendo la necesidad de la liberación? Liberación a la que no llegarán por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda; por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella. Lucha que, por la finalidad que le darán los oprimidos, será un acto de amor, con el cual se opondrán al desamor contenido en la violencia de los opresores, incluso cuando ésta se revista de la falsa generosidad a que nos hemos referido.
Nuestra preocupación, en este trabajo, es sólo presentar algunos aspectos de lo que nos parece constituye lo que venimos llamando ‘la pedagogía del oprimido’, aquella que debe ser elaborada con él y no para él, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad. Pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará” (FREIRE Paulo., 1969. Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI, México, 2005, [2005, p. 26]).
7 SANDEL Michael., 2020. The Tyranny of Merit: What’s Become of the Common Goods?, Farrar, New York.
8 POPPER Karl., 1943. The Open Society and its Enemies. The Spell of Plato (vol. 1). Hegel and Marx (vol. 2), Princeton University Press, Princeton, 1966.
9 POPPER Karl., 1943. The Open Society and its Enemies. The Spell of Plato (vol. 1). Hegel and Marx (vol. 2), Princeton University Press, Princeton, 1966, [1966, p. 44].
10 HOYOS Guillermo., 1978. “Comentario a la Ponencia de Ulf Himmelstrand: Investigación-Acción y Ciencia Social Aplicada: Valor Científico, Beneficios Prácticos y Abusos”, en Crítica y Política en Ciencias Sociales. El Debate sobre Teoría y Práctica, vol. 1, Simposio Mundial de Cartagena, Punta de Lanza, Bogotá, pp. 191-198, p. 194.
11 FALS Orlando., 1978. “Por la Praxis: El Problema de Cómo Investigar la Realidad para Transformarla”, en Crítica y Política en Ciencias Sociales. El Debate sobre Teoría y Práctica, vol. 1, Simposio Mundial de Cartagena, Punta de Lanza, Bogotá, pp. 209-249.
12 HOYOS Guillermo., 1999. “Medio Siglo de Filosofía Moderna en Colombia: Reflexiones de un Participante”, Revista de Estudios Sociales, N.° 3, jun., pp. 43-58, p. 47.
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