Sergio De Zubiría Samper
Profesor Titular Doctorado Bioética
Universidad El Bosque
Giovanni Libreros Jiménez
Filósofo e Investigador
En 1798, Kant publica su obra El conflicto de las facultades en la que anticipa, analiza y denuncia las amenazas que se ciernen sobre la universidad, la filosofía y la formación en humanidades en la época moderna. En los años anteriores a esta publicación, el propio pensador había experimentado directamente la censura tanto en su labor docente como editorial, lo que hace de este texto un manifiesto de carácter crítico, reivindicativo y programático. El motivo central de su desaprobación ha sido la publicación de su opúsculo La religión dentro de los límites de la mera razón (1793). Se trata de presentar la situación concreta de la universidad de su época y para ello tiene que utilizar la noción de conflicto (Streit); la educación superior es diagnosticada en la persistencia de su conflictividad.
A doscientos veinticinco años de su publicación, la obra mantiene una inmensa actualidad por la profundidad de su diagnóstico y la condición perenne de sus conflictos. Existe un conflicto entre la “facultad inferior”, la de filosofía y humanidades, con las tres “facultades superiores”, la de teología, la de derecho y la de medicina. Mientras las tres “facultades superiores” intentan por medio de diversos artificios desacreditar a la “facultad inferior”, ésta última tiene que mostrarse “siempre vigilante contra los peligros que acechan a la verdad, toda vez que las facultades superiores nunca renunciarán a su afán de dominio” (Aramayo, 2019, p. 19). Dicha querella no podrá cesar jamás, porque las “facultades superiores” representan intereses distantes de la comunidad académica universitaria y pretenden imponer su dominación. La teológica el predominio de la mirada del “teólogo bíblico”; la facultad de derecho la prescripción del poder legislativo gubernamental; la facultad de medicina los dispositivos de la “policía médica” del gobierno. En el entorno de este conflicto, la facultad denominada “inferior”, la facultad de filosofía, “en cuanto debe ser enteramente libre para compulsar la verdad de las doctrinas que debe admitir o simplemente albergar, tiene que ser concebida como sujeta tan sólo a la legislación de la razón y no a la del gobierno” (Kant, 2010, p. 397).
Los mayores peligros que enfrenta la educación superior desde la crítica kantiana no han amainado, sino que, por el contrario, se han incrementado en las sociedades contemporáneas como consecuencia, primero, de la injerencia indebida y extravagante de un sector burocrático en la gestión de todos los ámbitos de la vida universitaria; segundo, dada la colonización de la vida universitaria por una actitud profesionalizante y tecnocrática; tercero, por la expansión de poderes hipostasiados que convierten los campus universitarios en campos de batalla para la dominación; cuarto, por la supresión o desvalorización de la formación filosófica, ética, estética y en ciencias sociales, y, quinto, como resultado del abandono de los grandes y conflictivos problemas relativos a la verdad.
El presente escrito intenta repensar la problemática de la educación superior en Colombia en un horizonte que podemos denominar, con cierto sigilo, de “totalidad” o “más allá” de los discursos tecnocráticos e instrumentales dominantes. Han sido múltiples las advertencias del error o ceguera de iniciar o fundamentar una reforma a la educación otorgándole centralidad a aspectos exclusivamente financieros. Empezado por las agudas afirmaciones de la gran filosofía moderna de la idea de universidad y las pedagogías críticas latinoamericanas. En sus escritos Sobre Pedagogía, Kant postula como “el poder y el dinero no crean nada, cuando más, facilitan algo”; el ensayista Ernesto Sábato llama a evitar “el error fundamental de reformar la educación como si se tratase de un problema meramente técnico y no el resultado de la concepción del hombre que le sirve de fundamento”. Con este propósito situamos la educación superior en tres ámbitos, que conforman las partes de este artículo. En el primer acápite, analizamos el proceso de “constitucionalización” del neoliberalismo educativo iniciado en la década del noventa del siglo XX, especialmente en la Carta Política de 1991 y la Ley 30 de 1992. En la segunda parte, se exponen los pilares de la educación superior en la “bases” y el articulado aprobado del Plan Nacional de Desarrollo. Y en la tercera, se analizan con mayor detalle aquellos núcleos problemáticos de ese articulado que consideramos representan una continuidad del neoliberalismo educativo en la visión del actual gobierno progresista.
La constitucionalización del neoliberalismo educativo
El proceso de constitucionalización del neoliberalismo alcanza su forma definitiva con la Carta del 91. De los 380 artículos que conformaron inicialmente el texto, alrededor de 40 se refieren a la educación y la cultura. Prácticamente en todas las partes sobre servicios públicos vamos a encontrar normativas vinculadas con ellas. A esta proliferación de disposiciones que consideran la educación como un “derecho” y un “servicio” es lo que denominamos constitucionalización del neoliberalismo educativo. Mientras las corrientes progresistas defienden que no existe contradicción, las corrientes críticas vemos en esta ambigüedad la causa de su mercantilización.
Por el momento diremos que el mercantilismo va más allá de la privatización y el afán de lucro. La lección de M. Foucault (2006) sobre la gubernamentalidad indican que también se trata de una forma de “gobierno económico” ejercido no solo a través del Estado, sino también en virtud de una pedagogía basada en el mando, la administración, la vigilancia y el control que impacta las subjetividades (p. 120). El estudio de C. Fernández, O. García y E. Galindo (2017) sugiere que el neoliberalismo educativo se despliega a partir de tres frentes: (1) se busca formar a los trabajadores de manera más adecuada en función de las demandas del mercado laboral; (2) se pretende educar y estimular al consumidor, fomentando el consumo y los valores funcionales con la economía, y (3) se persigue abrir los sistemas públicos al libre mercado mediante su progresiva privatización y deterioro de las instituciones oficiales (p. 67). Toda esta tarea se llevó a cabo a través de las misiones de expertos que trajeron las recetas que luego se materializaron en las reformas y los ajustes estructurales.
Los mayores peligros que enfrenta la educación superior desde la crítica kantiana se han incrementado en las sociedades contemporáneas como consecuencia, primero, de la injerencia indebida y extravagante de un sector burocrático en la gestión de todos los ámbitos de la vida universitaria; segundo, dada la colonización de la vida universitaria por una actitud profesionalizante y tecnocrática; tercero, por la expansión de poderes hipostasiados que convierten los campus universitarios en campos de batalla para la dominación; cuarto, por la supresión o desvalorización de la formación filosófica, ética, estética y en ciencias sociales, y, quinto, como resultado del abandono de los grandes y conflictivos problemas relativos a la verdad.
Rafael Gutiérrez Girardot (2011) señaló que el Informe Atcon de 1963 fue el responsable de abrir paso a la penetración del modelo norteamericano. El documento aducía que la universidad estatal se había vuelto obsoleta, politizada e ineficiente y que, por lo tanto, debía ser reemplazada por modernos campus privados de educación superior. Este enfoque inspiró la construcción de un modelo de Ciudad Universitaria que refleja un alejamiento exclusivista de la sociedad, fomentado por el lucro que prometen los títulos universitarios (Gutiérrez, 2011, p. 47).
Por otro lado, Antonio García fue más allá al concebir este proceso como una reforma estructural que apunta hacia un modelo tecnocrático y desarrollista de universidad, puesto al servicio de las necesidades del progreso y la modernización capitalista. Según él, en cada uno de estos eslabones ha estado presente una misión norteamericana, ya sea gubernamental, universitaria o privada. Desde la misión Kemmerer de 1924 hasta la misión de la Universidad de California se evidenció una convergencia con el Plan Básico de Educación Superior y la modernización de la universidad colombiana (García, 1985, p. 50).
Este proyecto reformista se intensificó con la aparición del constitucionalismo neoliberal. De acuerdo con J. Estrada (2006) fue el resultado de una combinación contradictoria entre postulados neoliberales, neoinstitucionales y del liberalismo social devenido en una nueva tecnología de regulación (p. 248). Es precisamente dentro de este marco donde aparece la Ley 30 de 1992, como un desarrollo de la Constitución del 91. Lo que vamos a tener en adelante es, por un lado, un conjunto de disposiciones que reglamentan el “servicio público” de educación superior y, por otro, la conformación de un sistema dual público-privado gracias a que la misma ley creó un régimen especial para las universidades del Estado y otro distinto para las Instituciones de Educación Superior de carácter privado y de economía solidaria. Con ello no solo se consumó la constitucionalización del mercado educativo, sino que además se puso a competir ambos sistemas conforme a los estándares de calidad que exige el mercado laboral.
Esta arquitectura, inspirada en el modelo mercantil de universidad, es lo que llevó a la educación a no ser comprendida como un derecho fundamental, sino como un servicio y una inversión. “Una inversión por parte de las empresas y una inversión, también, a nivel individual, una inversión del estudiante, puesto que, al fin y al cabo, de su educación dependerá en el futuro su penetración en el mercado laboral y en el mundo económico de los negocios” (Fernández et al., 2017, p. 9).
La constitucionalización del neoliberalismo tiene, por lo menos, tres consecuencias devastadoras: (a) exacerba la identificación entre capitalismo y producción de subjetividades, incrementando la “sujeción social” y la “servidumbre maquínica” (M. Lazzarato); (b) establece profundos límites a cualquier esfuerzo “reformista” que pretenda realizarse exclusivamente a través de los marcos constitucionales; (c) tiende a subsumir o transmutar los cambios en reactualizaciones o recontextualizaciones de la pulsión neoliberal; meras manifestaciones de “revoluciones pasivas” (Gramsci). Y cuando la constitucionalización es en el campo educativo y cultural las preocupaciones deben ser mayores.
La (in)visibilización educativa en el Plan de Desarrollo
El contexto de constitucionalización del neoliberalismo tiene aproximadamente tres decadas y hondas huellas en la vida social colombiana. La resistencia a este proceso también ha sido recurrente y muy relevante en las luchas sociales. Uno de los grandes interrogantes actuales es el alcance y nivel de distanciamiento de ese movimiento de constitucionalización neoliberal en el gobierno del Pacto Histórico. En especial, en sus concepciones educativas y culturales.
Consideramos que las políticas públicas educativas del actual gobierno progresista han tenido un valor secundario y en muchas ocasiones de carácter subordinado. El dispositivo implementado por la lógica gubernamental es invisibilizar la tradición crítico-emancipatoria de la pedagogía y visibilizar exclusivamente las miradas reformistas y neodesarrollistas de la educación. Una constitucionalización que combina la visibilidad selectiva y la invisibilización crítica.
Basta con una mirada a tres documentos que deben orientar el ejercicio de su accionar político durante el mandato de cuatro años: el “plan de gobierno”, las “bases” del Plan Nacional de Desarrollo y el artículado del PND aprobado por el Congreso. En sentido estricto, podemos sostener que constituyen los pilares o el faro de carácter formal y legal para obtener los objetivos estratégicos de este gobierno. Las referencias al campo educativo, en los tres planes, son escasas cuantitativamente, sin fundamentación y no parecen conformar un eje central de la acción progresista.
En el contexto del acápite titulado “jóvenes con derechos”, el “plan de gobierno” del Pacto Histórico le dedica tres párrafos a la “educación superior”, afirmando que será “pública, gratuita y de calidad”. Ninguno de estos adjetivos es trabajado con profundidad y se plantean unas acciones bastante limitadas: (a) Mejorar el “acceso” en todos los niveles de educación; (b) Crear un sistema de educación superior pública; (c) Elevar el presupuesto público; (d) Fortalecer los procesos de formación, actualización y trabajo del personal docente; (e) Fortalecer las políticas de bienestar estudiantil y de sus familias; (f) Crear nuevas universidades en el territorio nacional; (g) Transformar la lógica bancaria del Icetex.
El contexto de constitucionalización del neoliberalismo tiene aproximadamente tres decadas y hondas huellas en la vida social colombiana. La resistencia a este proceso también ha sido recurrente y muy relevante en las luchas sociales. Uno de los grandes interrogantes actuales es el alcance y nivel de distanciamiento de ese movimiento de constitucionalización neoliberal en el gobierno del Pacto Histórico. En especial, en sus concepciones educativas y culturales. Consideramos que las políticas públicas educativas del actual gobierno progresista han tenido un valor secundario y en muchas ocasiones de carácter subordinado. El dispositivo implementado por la lógica gubernamental es invisibilizar la tradición crítico-emancipatoria de la pedagogía y visibilizar exclusivamente las miradas reformistas y neodesarrollistas de la educación. Una constitucionalización que combina la visibilidad selectiva y la invisibilización crítica.
Las “bases” del PND establecen tres énfasis y cinco transformaciones. Los énfasis son: (a) Ordenamiento del territorio alrededor del agua; (b) Transformación de las estructuras productivas; (c) Una sostenibilidad con equidad e inclusión. Las transformaciones son: (1) Ordenamiento del territorio alrededor del agua; (2) Seguridad humana y justicia social; (3) Derecho humano a la alimentación; (4) Transformación productiva, internacionalización y acción climática; (5) Convergencia regional. Llaman la atención algunas claves interpretativas contenidas en este documento. En primer lugar, la reiteración de “alrededor del agua” como énfasis y también “gran” transformación; esto hace parte de un dispositivo retórico del “capitalismo verde”. No se trata de convertir el “agua” en un bien común de la humanidad no negociable y tampoco mercantilizable, sino que, manteniendo la lógica depredadora del capitalismo, los territorios le deben dar importancia al agua; es decir, el “agua” debe colaborar instrumentalmente a la “modernización” capitalista de los territorios. No se halla, por demás, referencia alguna a los procesos neoliberales de privatización y financiarización del agua. En segundo lugar, la relevancia que adquiere la noción de “seguridad”, bastante ajena a la tradición de izquierda anticapitalista, y su nueva carta de presentación (estilo PNUD) al introducir la adjetivación “humana”. En tercer lugar, el desplazamiento de la problemática educativa exclusivamente a los asuntos relativos a la “transformación productiva” e “internacionalización” de la economía. Las alusiones del documento a la educación superior son presentadas en el horizonte economicista, tecnocrático y productivista de una “educación para el trabajo” y para “el empleo”. Existe un desplazamiento cada vez mayor de la educación a las lógicas del mercado y su conversión en fábricas de competencias operativas.
De los cerca de trescientos setenta artículos que componen el PND, en sentido estricto, tan solo veinticinco están dedicados a la problemática de la educación superior. Podemos agruparlos en siete temáticas dominantes: (a) Educación para el trabajo; (b) Acceso a la educación superior; (c) Fortalecimiento financiero de las Instituciones de Educación Superior públicas; (d) Crédito educativo a través del Icetex; (e)Transformación digital; (f) Exámenes de Estado y evaluación de calidad de la Educación Superior; (g) Reforma participativa del sistema de Educación Superior. Se abandonan ejes tranversales de las luchas estudiantiles y magisteriales por más de un siglo, como la autonomía universitaria, el gobierno democrático, la justicia y equidad educativas, la función social y cultural de la universidad, la iniquidad territorial, el pensamiento crítico, la dualidad del sistema educativo, el bienestar universitario, el fomento de la investigación, las tipologías de la calidad educativa, la crítica a los modelos de acreditación, la descolonización y ecología de los saberes, la formación docente, la desmercantilización y desprivatización, entre muchas otras, para limitar las reivindicaciones a asuntos funcionales al neoliberalismo educativo.
Podemos sostener que para develar los límites del discurso educativo progresista existe una línea, a veces invisible, entre lo dicho y lo no dicho, entre lo priorizado y lo secundarizado, entre lo visible y lo invisible. Pretende invisibilizar las luchas históricas contrahegemónicas y emancipatorias por la educación y “normalizar” las reivindicaciones reformistas. Postular como centro de gravedad una “educación para el trabajo”, expandir un ideal de lo “humano” centrado en el trabajo y en el interés particular (homo economicus), representa un despotenciación de la capacidad emancipatoria de la educación y un desconocimiento de las luchas del movimiento estudiantil en América Latina y el Caribe.
Educación para el trabajo, ficción de la gratuidad e hipertrofia digital
En tres ámbitos, el articulado del PND contiene concepciones de la educación superior que constituyen la invisibilización del pensamiento crítico emancipatorio y formas de transmutación hacia el neoliberalismo educativo: la prioridad de la educación para el trabajo, el abandono de la gratuidad educativa y la hipertrofía de las “competencias digitales”. Pretendemos realizar un énfasis en estas tres problemáticas inmanentes al PND, pero esto no significa que no existan otros ámbitos y ciertas contradicciones en las formulaciones.
El primer núcleo tiene que ver con la educación para el trabajo. Las pedagogías críticas han advertido sobre los peligros que acarrea reducir los fines de la educación a la formación ocupacional de carácter operativo, instrumental y especializado, dejando de lado los aspectos humanísticos y filosóficos. La emergencia del «capitalismo cognitivo» creó la necesidad de identificar las nuevas formas de explotación basadas en el “trabajo inmaterial” y también en los mecanismos de despojo del “intelecto colectivo”. Los estudios críticos revelaron cómo dentro de esta forma de utilización del trabajo se subordinan el conocimiento y el uso de la tecnología a las dinámicas de inversión y producción para acelerar los flujos de capital y permitir no solo su autovalorización sino también la intensificación de la rotación del capital financiero.
Consideramos también que la noción de “sociedad del conocimiento” es lesiva para la aspiración de una reforma profunda de la educación superior, puesto que opera como una extensión del capitalismo cognitivo y, por tanto, como una estrategia para la reestructuración neoliberal. Esta deformación quedó plasmada en el Sistema Nacional de Cualificaciones (SNC) del PND (art. 194), el cual se concibe “como un conjunto de políticas, instrumentos, componentes y procesos para alinear la educación y formación a las necesidades sociales y productivas del país y promover el reconocimiento de aprendizajes previos, el desarrollo personal y profesional de los ciudadanos, la inserción y reinserción laboral y el desarrollo productivo y empresarial del país”.
Este alineamiento de la educación superior con las necesidades del sector productivo se piensa realizar a través de las “rutas de aprendizaje”. Estas funcionan como dispositivos para presionar la apertura (y cierre) de los programas universitarios con el fin de garantizar el tránsito de la educación técnica y tecnológica a la universitaria. Aquí lo que observamos es una intrusión “soterrada” del sector empresarial en la autonomía universitaria bajo el argumento de la “cualificación del conocimiento”.
Para lograrlo el PND propone tres vías: (1) la educativa; (2) el subsistema de la formación para el trabajo; y (3) el reconocimiento de aprendizajes previos (RAP) con sus respectivos sistemas y subsistemas de aseguramiento y garantía de calidad. Estas vías están integradas a todo un sistema de componentes y niveles ordenados en términos de “conocimientos”, “destrezas” y “actitudes” de acuerdo con la “secuencialidad” y “complejidad” de los aprendizajes que logren las personas en las diferentes “vías de cualificación” del SNC. Todo este andamiaje apunta a tres objetivos: (a) promover las rutas de aprendizaje; (b) establecer relaciones con el sector productivo, empresarial y social y (c) aplicar una pedagogía basada en el “aprendizaje para toda la vida”.
Con este propósito se crea el Subsistema de Formación para el Trabajo (SFT) y se reglamenta los oferentes de este: el SENA, las Instituciones de Educación para el Trabajo y Desarrollo Humano (IETDH) y las Instituciones de Educación Superior (públicas y privadas). En suma, el “aprendizaje para toda la vida” aparece aquí como el dispositivo para asegurar la flexibilización laboral, mientras que la calidad educativa queda reducida a las métricas de la competitividad y la formación para las competencias laborales, todo para producir obreros cognitivos adaptables al dinamismo de la reconversión industrial y el capitalismo tecnológico que hoy se promueve desde el neointervencionismo estatal.
El segundo núcleo está referido a la ficción de la gratuidad educativa. En este caso nos preocupa que el término “gratuidad” pueda estar siendo utilizado para simular la universalización del derecho a la educación, cuando en realidad solo se perpetua el mecanismo de focalización del gasto público. Un elemento clave para develar esta ficcionalización tiene que ver con lo que el PND denomina “Acceso a la educación superior” (art. 122°). Esta iniciativa se presenta como una “política de Estado de gratuidad en la matrícula para todos los estudiantes de programas de pregrado de las IESP”. No obstante, los términos “acceso” y “para todos” enmascaran la implementación “gradual” y “progresiva” que se otorgará siguiendo dos criterios: (1) vulnerabilidad socioeconómica y (2) equidad territorial y poblacional. El propósito de esta medida sería dirigir los recursos siempre limitados no a todos, sino a unos beneficiarios específicos: “los jóvenes de las regiones y grupos poblacionales que históricamente no han transitado a la educación superior”. Por otra parte, esta pretendida progresividad del derecho enfrenta los límites inherentes a los mecanismos neoliberales de financiamiento: la disponibilidad presupuestal, el Marco Fiscal de Mediano Plazo y el Marco de Gasto de Mediano Plazo.
Otro aspecto se relaciona con las transferencias del presupuesto nacional destinadas a la matrícula en los niveles técnico, tecnológico y universitario. Es importante tener en cuenta que las restricciones existentes para el financiamiento de los estudiantes “en situación de vulnerabilidad” se reducirán gradualmente según el mecanismo de focalización establecido por el Departamento Nacional de Planeación. En síntesis, la política de gratuidad se enuncia “como si fuera para todos”, cuando en realidad es “selectiva” y “focalizada”, empeorando estructuralmente los perversos mecanismos de financiamiento neoliberal.
Podemos sostener que para develar los límites del discurso educativo progresista existe una línea, a veces invisible, entre lo dicho y lo no dicho, entre lo priorizado y lo secundarizado, entre lo visible y lo invisible. Pretende invisibilizar las luchas históricas contrahegemónicas y emancipatorias por la educación y “normalizar” las reivindicaciones reformistas. Postular como centro de gravedad una “educación para el trabajo”, expandir un ideal de lo “humano” centrado en el trabajo y en el interés particular (homo economicus), representa un despotenciación de la capacidad emancipatoria de la educación y un desconocimiento de las luchas del movimiento estudiantil en América Latina y el Caribe.
Por último, el tercer núcleo representa la institucionalización de las competencias digitales. Las “bases” del PND han instaurado una vía para la “constitucionalización” en el campo educativo de las “competencias digitales” y una “justicia digital eficiente”. En este frenesí del discurso de las “competencias” denominadas básicas (lengua materna, razonamiento matemático, dialógicas, ciudadanas) hemos transitado a un listado casi delirante: cualquier habilidad, aptitud o destreza empieza a denominarse una “competencia pedagógica”. En el PND encontramos una perspectiva frenética e hipostasiada de la “conectividad digital”, se llega a afirmar que “cambia las vidas” y que no se puede hablar de “sociedad del conocimiento” si no se incrementa la “conectividad” y “movilidad”. La hipertrofia de lo digital responde a una visión muy particular y selectiva de la educación: (a) La función atribuida a la educación como una fábrica de “competencias” y la prioridad de objetivos como la eficiencia y la eficacia; (b) La prioridad otorgada a unas “competencias operativas” que preparan al estudiante para ser un “trabajador eficaz”, por el predominio de un imaginario de productividad, trabajo y rendimiento; (c) La suposición de que la informática e Internet en su conjunto y en cualquier uso siempre poseen un potencial didáctico; (d) La dependencia del sistema educativo de las lógicas de gestión empresarial y mecanismos directamente comerciales.
En contraposición, investigaciones realizadas por el instituto PISA sobre el uso de lo digital en la educación van en contra de ese deslumbramiento con la conectividad digital y ponen en tela de juicio, en aspectos centrales, tanto los fundamentos teóricos como las bases experimentales de aquellas desenfrenadas políticas de digitalización del sistema educativo. Algunas de sus resultados investigativos son: (a) El mayor uso de ordenadores no conduce a ninguna mejoría en el aprendizaje de la lectura, las matemáticas y las ciencias; (b) Las nuevas tecnologías no son de gran ayuda a la hora de abordar las brechas entre alumnos privilegiados y desfavorecidos; es mejor garantizar un nivel básico de comprensión escrita y matemáticas para favorecer la igualdad de oportunidades; (c) El factor docente es mucho más relevante en “calidad educativa” que cualquier introducción de herramientas digitales; (d) Cuanto más invierten los países en TIC aplicadas a la educación, más bajo es el rendimiento de los estudiantes; (e) Reemplazar el factor humano por el digital obedece a razones financieras y comerciales, pero nunca a motivos pedagógicos.
Hemos recuperado la tradición de la filosofía clásica que subraya la condición conflictiva de la vida universitaria y anticipa esas grandes tensiones insuperables en la época moderna. Intentamos situar en un horizonte no tecnocrático la crisis continuada de la educación superior colombiana e insistimos en tres ámbitos obligatorios para su análisis: la constitucionalización del neoliberalismo, los actuales dispositivos gubernamentales para invisibilizar la tradición contrahegemónica de las pedagogías críticas y develar tres núcleos de alta densidad neoliberal en el actual PND. Sugerimos que con relación a estos ejes transversales estamos experimentando una reactualización o recontextualización del neoliberalismo educativo. Los llamados a una “reforma participativa del sistema de Educación Superior” no pueden ser mero “dirigismo” e “instrumentalización” gubernamental, sino la recuperación consciente de nuestra profunda tradición de luchas, resistencias y memorias redimidas condensadas en el movimiento pedagógico autónomo.
Referencias bibliográficas
Aramayo, R. (2019). Las humanidades y el pensar por cuenta propia: El papel de la filosofía según Kant en el conflicto de las facultades. In El conflicto de las facultades. Sobre la universidad y el sentido de las humanidades (pp. 11-23). Anthropos.
Estrada, J. (2006). Las reformas estructurales y la construcción del orden neoliberal en Colombia. In Los desafíos de las emancipaciones en un contexto militarizado. CLACSO.
Fernández et al. (2017). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Akal.
García, A. (1985). La crisis de la universidad. La universidad en el proceso de la sociedad colombiana. Plaza & Janes.
Gutiérrez, R. (2011). Sobre el sentido del estudio universitario. In La encrucijada universitaria (pp. 33–50). Colección Asoprudea No. Siete.
Kant, I. (2010). El conflicto de las facultades. Gredos.
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