Víctor Manuel Moncayo C.
Exrector y Profesor emérito
Universidad Nacional de Colombia
Es indudable que, después de una relativa claridad posterior al éxito electoral del gobierno progresista-reformista, atravesamos por circunstancias difíciles de diverso orden, que han revestido de opacidad las posibilidades de análisis crítico de las distintas orientaciones políticas gubernamentales, entre las cuales se encuentran las relativas al sector educativo planteadas en una reforma legal presentada al órgano legislativo, que busca erigir la educación como un derecho fundamental, y las anunciadas para modificar el estatuto legal de la educación superior, inicialmente presentada como cambios puntuales a cada una de las normas de la ley 30 de 1992 que, según se conoce, será sustituida por una nueva ordenación normativa de carácter integral u orgánico aún desconocida.
Ante tales anuncios, ya son muchas las expresiones de opinión por parte de los rectores de universidades públicas y privadas, y en numerosos foros de discusión que se vienen realizando en algunos centros académicos, convocados y animados por un amplio espectro de organizaciones estudiantiles, y de agrupaciones sindicales de profesores y servidores no docentes.
Significación preliminar de la ley estatutaria de educación
En ese contexto, hemos expresado frente a la llamada ley estatutaria, que se trata de un texto altamente retórico, ambiguo y difuso, carente de toda practicidad, que podría calificarse de inocuo y sin efectos reales, aunque aderezado con la terminología conceptual de moda. Más allá de ello, califica la educación como un bien común, sin precisar su significación y alcances, ligándolo a la necesidad de que sea controlado y vigilado por el Estado, sin avanzar en las implicaciones de esa declaratoria en el campo de su gestión por personas privadas bajo el régimen mercantil; sin indicar cómo se asegurará la oferta pública para garantizar la asequibilidad; sin definir qué se entiende por calidad; planteando que su acceso se caracteriza por una progresividad inasible, sin medios ni instrumentos, ni formas ni tiempos para alcanzarla y, sobre todo, con la ausencia total de participación de las comunidades educativas, y sin excluir las múltiples modalidades de financiamiento a la demanda que permiten negar en la realidad el carácter común que se pretende.
Reflexiones cautelares para una posible reforma de la educación superior
Situados ante la anunciada y aún no conocida reforma de la educación superior, es preciso, de una manera ciertamente preventiva o cautelar, contribuir al debate que ya se ha abierto con algunas proposiciones reflexivas.
La primera de ellas, que sin duda olvidamos, tiene que ver con el interrogante de ¿por qué hemos llegado a formular la educación como un derecho?, ¿por qué reclamamos el derecho a la escuela en su entendimiento más amplio, es decir, comprensivo de todos los niveles de la escolaridad, desde la hoy llamada inicial hasta la universitaria? La respuesta a esta cuestión está ligada a la consideración del conocimiento y sus resultados como bienes comunes.
Sin entrar en complejas consideraciones que en otro momento hemos hecho1 , partimos de que como unidades de la especie humana, lo que nos distingue de manera esencial en el mundo zoológico, es la capacidad de pensar y conocer, con la cual hemos accedido a la comprensión y a la utilización de la naturaleza y al entendimiento de nuestra propia realidad antropológica aisladamente o en nuestra relaciones con otros. Esas formas de conocer y sus múltiples resultados concretos, que necesariamente encuentran expresión a través de unidades de las agrupaciones humanas, son productos del conjunto humano en sus distintos momentos históricos y han sido objeto de una acumulación, de un perfeccionamiento y de una reproducción ciertamente compleja. Enumerarlos y enlazarlos no es tarea fácil y diríamos que ni siquiera es posible. Sabemos que todo ello incluye el lenguaje, la numeración, las formas de calcular y, en general, los múltiples campos que, a partir de ciertos momentos, fueron configurando las múltiples disciplinas.
Las formas iniciales de conservación, transmisión, reproducción e innovación fueron simples. Se escenificaban en los espacios que hoy llamamos domésticos o en las mismas agrupaciones productivas y sociales de la especie humana. No existían en esos remotos momentos históricos, espacios especializados para esas funciones. En pocas palabras, no existían escuelas, ni aparatos escolares, ni los que hoy conocemos como centros académicos.
Sólo con el transcurso del tiempo, cargado de transformaciones producidas precisamente por la acción humana bajo la conducción del saber y el pensar, y por la acumulación de sus resultados, se llega a la aparición histórica de instancias separadas o segregadas para la conservación, la producción, y la enseñanza de las formas de conocer y de sus resultados, asociadas a las necesidades de existencia y continuidad de las organizaciones humanas.
La función educativa adecuada al capitalismo: la mercantilización de un bien común
Después de muchas transformaciones societarias, que fueron imponiendo la necesidad de espacios especializados para las capacitaciones que antes dependían sólo del orden doméstico o de las agrupaciones sociales, y para el desarrollo del conocimiento, con el advenimiento de la organización capitalista, ante la vasta complejidad del conocimiento y de sus modalidades de incorporación al sistema maquínico, se fueron produciendo sucesivas formas de descalificación de la fuerza laboral que exigieron aparatos de formación adecuados a las exigencias del nuevo orden, y centros especializados para la conservación y desarrollo de las ciencias, del saber acumulado. Es así como surgen, con distintas características, lugares separados para el despliegue de esas funciones, dando lugar a los aparatos escolares para la formación de los sujetos, así como a los requeridos para la acumulación, innovación y reproducción del conocimiento y de sus resultados históricos.
Es en esos momentos cuando se hace necesario acceder a esos nuevos lugares de la organización, y ello ocurre bajo el signo, muy propio de la ideología liberal, de concebir esa posibilidad como un derecho subjetivo, universal y equitativo, que el orden jurídico debe reconocer y garantizar, por ejemplo, bajo la categoría de derecho fundamental a la educación.
Pero, como la organización capitalista es cambiante, impone a sus integrantes diferentes formas de inserción cognitiva funcionales a ella. Por ello, tratándose del derecho a la educación y, en especial, a la educación llamada superior, su contenido siempre ha sido y es de un contenido específico. Es así como en la fase reciente del capitalismo, denominada genéricamente como neoliberal, la educación requerida está estrechamente ligada a la nueva naturaleza del trabajo, que ya no está asociado necesariamente a un lugar (la fábrica tradicional), a un tiempo (la jornada), y a una contraprestación económica (salario) y que, además, de manera tendencial no actúa sobre los medios físicos sino sobre la información indispensable para su despliegue productivo y social.
Capacitaciones disociadas del conocimiento
A ese viraje histórico correspondieron, ya hace varias décadas, las orientaciones derivadas de las formulaciones del Plan Bolonia y del proyecto Stratta: se formuló que la formación requerida se refería a las competencias, habilidades y destrezas; concepción que ha venido presidiendo las políticas educativas en los últimos tiempos como ha ocurrido en Colombia, sobre todo en los últimos dos decenios.
Esa tendencia tiene como consecuencia que la labor formativa desdeña o desprecia las posibilidades de acceso a los fundamentos científico o disciplinarios que la soportan, pues los considera inútiles o innecesarios, aunque ciertamente existirán espacios muy exclusivos y excluyentes y, por lo tanto, elitistas, para la apropiación y desarrollo del conocimiento. Lo que sí se quiere asegurar es que esa formación pueda renovarse o reciclarse a lo largo de toda la vida, como cuasi-literariamente se dice, en función de los desarrollos científico-técnicos que seguirán siendo ajenos al proceso formativo, y a las urgencias renovadas de la organización social y productiva.
De otra parte, esa misión renovada de forma constante en su contenido, aunque se califique como derecho, se erige como un proceso mercantil, que ofrece como “bienes formativos” elementos ligados esencialmente al conocimiento como bien común, que se convierten en verdaderas mercancías, producidas por aparatos que indistintamente pueden ser públicos o privados según su naturaleza jurídica.
Tenemos que insistir una vez más que hoy el mundo y la sociedad en que vivimos son diferentes, así aún estemos bajo la organización capitalista. Hoy tenemos que reconocer que la Universidad y el sistema educativo en general, no son un mundo neutral y separado del orden capitalista, sino que siempre han formado parte de él, cumpliendo funciones necesarias para su reproducción no sólo en campos tales como la calificación de la fuerza laboral y la formación de las élites, sino en la transmisión y el reforzamiento de valores políticos y culturales inherentes a la dominación en muchos órdenes, y en la recepción, comunicación y producción de la ciencia, la técnica y las artes.
El sistema educativo no es neutral
Por esa razón, tenemos que insistir una vez más que hoy el mundo y la sociedad en que vivimos son diferentes, así aún estemos bajo la organización capitalista. Hoy tenemos que reconocer que la Universidad y el sistema educativo en general, no son un mundo neutral y separado del orden capitalista, sino que siempre han formado parte de él, cumpliendo funciones necesarias para su reproducción no sólo en campos tales como la calificación de la fuerza laboral y la formación de las élites, sino en la transmisión y el reforzamiento de valores políticos y culturales inherentes a la dominación en muchos órdenes, y en la recepción, comunicación y producción de la ciencia, la técnica y las artes.
Ahora bien, si variamos de perspectiva, es preciso apreciar que, en los últimos tiempos, se ha desdibujado la distinción entre lo público y lo privado para hacer más clara la mercantilización y, sobre todo, para que el sistema capitalista pueda apropiarse, sin nada a cambio, de los bienes comunes que están representados en las experiencias y resultados científico-técnicos y en los medios materiales de que disponen para el efecto las instituciones de educación superior, así como en las capacidades y competencias de profesores y estudiantes que integran las comunidades académicas.
Espacios educativos inseparables de la función crítica
Pero, hay que advertir que en el escenario de los aparatos estatales (y tal vez algunos privados), existen algunos espacios complejos (como ciertas universidades o inclusive colegios), histórica y socialmente construidos, que en realidad no pertenecen al Estado ni a los agentes privados, aunque la formalidad jurídica diga otra cosa; que son un resultado colectivo y acumulado de todas nuestras acciones, es decir verdaderos bienes comunes, obras del común, que solo artificialmente se pueden concebir como de propiedad pública o privada.
Por ello, esos espacios no son solo académicos, sino escenarios para la expresión crítica y, como tales, son de igual manera producto de la construcción común a lo largo del tiempo, que es preciso defender para que no sean desconocidos ni alterados por la visión empresarial que quiere imponerse.
El capitalismo contemporáneo ha llevado así a desdibujar casi por completo la noción de lo público por oposición a lo privado, haciendo añicos esa distinción, y evidenciando que lo público nada tiene que ver con el interés general. En ese proceso se observa, por lo tanto, no solo un traslado amplio y progresivo de sectores abandonados por el Estado al ámbito de la empresa privada, sino una redefinición de las instituciones públicas para acercarlas al carácter y a la lógica empresariales, hasta el punto que en la práctica en nada se distingan de aquellas, salvo por la formalidad jurídica de su origen y naturaleza. Ese es el verdadero sentido de la privatización: no se trata sólo de que agentes privados asuman la producción de determinados bienes y servicios, sino también que las entidades públicas continúen atendiendo algunas de esas producciones, pero bajo reglas de operación análogas a las privadas.
En el caso de la educación, esa dinámica tiene una particularidad, pues la privatización así entendida exige la conversión de un bien muy específico, como es el conocimiento, que se transmite y se produce como una verdadera mercancía ficticia, bajo diferentes formas y en niveles distintos. En efecto, los resultados de la función humana del pensar y el saber no solo no son producidos como bienes mercantiles, sino que tampoco son el producto de algunas mentes dotadas o iluminadas: son productos sociales de la humanidad acumulados en su trasegar histórico, verdaderos bienes comunes, que a nadie pertenecen ni pueden pertenecer en términos de propiedad, pero que el capitalismo nos los trata y nos los presenta como cualquier otro bien para atribuirles características mercantiles, para erigirlos en valores de cambio, para hacer posible que sean monopolizados en orden a su utilización o disposición, de la misma manera como procede con otros bienes comunes, como son los recursos de la naturaleza y las mismas propiedades de la vida en sus distintas manifestaciones.
Ese rasgo es tanto más importante cuanto que el conocimiento, como resultado de las transformaciones contemporáneas del capitalismo, no es que se haya convertido en un factor de la producción o en parte del factor capital como “capital humano”, que siempre lo ha sido, sino que ahora ‒más allá del incorporado en las máquinas‒ recobra importancia el que está presente en los sujetos concretos, convertidos en unidades productivas aunque no estén vinculados salarialmente que, en forma progresiva, son portadores, como conjunto cooperativo y comunicativo, de una productividad derivada del conocimiento pasado y presente que está en sus cerebros y no en medios materiales exteriores e independientes.
De otra parte, el Estado-nación ya no está en capacidad de ejercer el control de la relación del capital, pues las luchas obreras internas a que dio lugar el Estado-nación y las luchas antiimperialistas y anticoloniales agotaron esa forma histórica como modalidad garante del desarrollo capitalista. Ha llegado a su fin la fase imperialista del desarrollo capitalista, entendida como proceso expansivo del poder del Estado-nación, y, de igual manera, ha concluido el mundo del “socialismo real”, cuya soberanía hizo crisis por la reivindicación de libertad, y por el mantenimiento de formas de acumulación análogas a las del capitalismo occidental.
La subsunción real del trabajo al capital iniciada por el maquinismo, ha comprometido ahora a todo el conjunto de la vida social, de tal manera que la explotación ya no remite a la teoría del valor-trabajo y a la relación salarial clásica, pues ha quedado atrás la prevalencia del trabajo material sustituido por la dominación hegemónica del trabajo inmaterial.
Ante ello, tenemos que dar una respuesta nueva y satisfactoria a la caducidad de las categorías con las cuales se comprendía la explotación capitalista en otro momento. El clásico concepto marxista de plusvalía ya no da cuenta de la realidad, ni apoya la acción política, hay que “reconocer que el sujeto del trabajo y la rebelión han cambiado profundamente”2 .
Es en ese contexto, donde reaparece la Multitud, desligada por completo de lo que significa en el mundo pre-social hobbesiano (en el cual es igual a la plebe o al pueblo que el Estado domina); la multitud debe encontrar la forma de erigirse como sujeto político. La multitud contemporánea no está compuesta por “ciudadanos” ni por “productores”, pues se ha roto la distinción entre lo individual y lo colectivo, entre lo público y lo privado. Los muchos de la multitud ya no necesitan la unidad de la forma del Estado-nacional, porque han reencontrado su unidad en las facultades genéricas de la especie humana.
Estamos ante una multitud como un concepto de clase, ya no de la clase obrera, sino de la clase de todas las singularidades productivas, es decir de todos los obreros del trabajo material e inmaterial. Es una potencia ontológica que encarna un dispositivo que busca representar el deseo de transformar el mundo, que incluye a todos los actores del sistema educativo, como se ha evidenciado en las expresiones colectivas de los movimientos de 2019 y 2021 en Colombia, y en las múltiples de decenios anteriores que han dado lugar a verdaderas rebeliones universitarias.3
Algunas sugerencias para las redefiniciones reivindicativas
Con la ayuda de los elementos conceptuales apretadamente expuestos, nos atrevemos a sugerir para esta coyuntura y, en especial, para quienes están sometidos a las relaciones propias de los aparatos escolares y, en particular, a las del mundo de las Universidades, que forman parte de la heterogénea multitud de clase, algunas proposiciones de corte reivindicativo de cara a las eventuales reformas de la educación superior que se deben encarar en estos momentos.
1. El punto nodal de toda controversia debe definirse alrededor del conocimiento y de sus resultados como bienes comunes, para enfrentar e impedir su mercantilización bajo cualquiera de sus formas.
2. Las universidades públicas, como espacios complejos atravesados por todas las contradicciones de la sociedad, se deben garantizar también como bienes comunes, más allá de la formalidad jurídica de pertenecer al Estado central o a sus entidades descentralizadas.
3. Tratándose de la organización de un sistema de educación superior (SES), los diferentes tipos de instituciones (llamadas comúnmente IES), deben definirse con precisión y claridad conceptuales, de tal manera que se haga explícita la naturaleza de su participación en el proceso misional. Cada tipo debe responder a una especificidad precisa, sin confusiones ni superposiciones, reservando el carácter asociado a la apropiación y producción de conocimiento a las universidades.
4. La autonomía académica de cada tipo de institución no puede ser interferida por cuerpos y organismos estatales externos, pues su alcance, según la naturaleza propia de cada tipo, debe ser definido por las instancias propias de participación democrática que se organicen con la intervención de profesores, estudiantes y personal no docente, a partir de una visión crítica y sin sujeción a los planes, programas y proyectos de la Nación, de las entidades territoriales o de las entidades adscritas o vinculadas a ellas. De igual manera, ninguna forma de financiación puede condicionar directa o indirectamente el ejercicio de la autonomía académica en materia de formación, investigación y extensión.
5. La calidad de los procesos misionales de las IES se definirán por el conjunto de las entidades del sistema, a partir de los criterios específicos que defina el subconjunto de cada tipo de IES. Por consiguiente, los procesos de registro de programas y de evaluación y acreditación serán los que defina el Sistema General- SUE, sin la injerencia de cuerpos o autoridades externas de los Ministerios de Educación o de Ciencia y Tecnología o de sus entidades adscritas o vinculadas. El mismo procedimiento se utilizará para definir los sistemas de ingreso.
6. En materia de financiación se establecerán porcentajes mínimos o básicos del presupuesto nacional para cada subconjunto, a partir de las formulaciones previas de planeación académica de cada uno de ellos. La distribución en cada subconjunto se efectuará conforme a las regulaciones de los cuerpos representativos de cada uno, y en cada IES de los órganos establecidos teniendo en cuenta la participación democrática de profesores, estudiantes y empleados no docentes. En ningún caso la asignación presupuestal de cada IES podrá ser inferior a la correspondiente en el período fiscal del año en que se adopte la reforma, ajustada conforme a un índice de costos de la educación superior establecido por el Sistema.
7. El gobierno y la administración de cada IES será definido por los principios y regulaciones de los órganos de cada subconjunto, que garantizará la participación exclusiva, decisoria y calificada de profesores, estudiantes y empleados no docentes. En los cuerpos superiores directivos participará en nombre del Gobierno, el Ministro/a de Educación Nacional.
8. Se aplicará la regla universal de gratuidad para todos los programas, sin distinciones ni exclusiones, y se organizarán sistemas de bienestar que garanticen la permanencia.
9. Existirá absoluta libertad para la organización colectiva de profesores, estudiantes y empleados no docentes, conforme a las reglas definidas por el SES.
10. De conformidad con los principios esenciales a que hacen referencia los puntos precedentes, se suprimirán o modificarán armónicamente todos los entes, cuerpos y autoridades existentes. De igual manera, los entes privados de educación se adecuarán a los principios esenciales y a las regulaciones que defina el SES en su conjunto y cada subconjunto en particular.
11. Dentro del Conjunto del SES se reconocerá el papel central y principal de la Universidad Nacional de Colombia dada su significación histórica; la especificidad de las labores misionales de la Universidad Pedagógica Nacional, de la Escuela Superior de Administración Pública, de la Universidad Militar, y del Servicio Nacional de Aprendizaje.
12. La función de inspección y vigilancia del Estado, tanto para las instituciones públicas como privadas, se concretará en garantizar el cumplimiento de los principios y regulaciones del SES y de sus subconjuntos.
Estos elementos, con certeza incompletos y deficientes, abiertos al análisis y a la discusión, son sólo contribuciones a la esperada movilización activa y reflexiva del amplio movimiento universitario y educativo en general que, frente a las tendencias reformistas propuestas o anunciadas, puede llegar a cristalizarse, como parte de la expresión crítica de quienes participan en el proceso educativo, en una nueva experiencia con pretensión de ruptura de las tendencias estatales en curso propuestas o anunciadas, que renueve todas las que, con el mismo propósito de ruptura, se han escenificado históricamente, superando el estado actual de inexistencia o atomización de las formas organizativas, y de carencia o insuficiencia de alternativas reivindicativas. El escenario está abierto y sólo espera la presencia de los actores.
Los resultados de la función humana del pensar y el saber no solo no son producidos como bienes mercantiles, sino que tampoco son el producto de algunas mentes dotadas o iluminadas: son productos sociales de la humanidad acumulados en su trasegar histórico, verdaderos bienes comunes, que a nadie pertenecen ni pueden pertenecer en términos de propiedad, pero que el capitalismo nos los trata y nos los presenta como cualquier otro bien para atribuirles características mercantiles, para erigirlos en valores de cambio, para hacer posible que sean monopolizados en orden a su utilización o disposición, de la misma manera como procede con otros bienes comunes, como son los recursos de la naturaleza y las mismas propiedades de la vida en sus distintas manifestaciones.
1 Moncayo, V.M. El Leviatán derrotado (Ed Norma 2008 y Eds. Aurora 2018) y Éxodo (Eds. Aurora 2018).
2 Negri, Antonio y Moncayo, Víctor Manuel (2021). Aprender a volar. Por una nueva subjetividad revolucionaria. Bogotá: Eds. Aurora, Bogotá.
3 Moncayo, Víctor Manuel y Correa, Hernán Darío. Rebelión Universitaria 1971-1972. Una búsqueda de ruptura. Eds. Universidad Nacional de Colombia, 2023.
