Sergio De Zubiría Samper
Profesor Titular
Doctorado en Bioética
Universidad El Bosque
Presidente Fundación Walter Benjamín para la investigación social
Desde la década de los setenta del siglo veinte hasta nuestros días, las luchas estudiantiles y profesorales en Colombia han interpelado la naturaleza de la educación, sus sentidos y su función social. Dos niveles han sido transversales en estas décadas de insubordinación e impugnación del orden social existente, a saber: uno interno, referido a los cuestionamientos al tipo de autonomía y al aporte a la construcción de equidad en las instituciones educativas, y uno externo, que expresa la preocupación por las problemáticas económicas, sociales, políticas y culturales de nuestro país, el continente y el planeta. El movimiento estudiantil colombiano, tanto a nivel secundario como universitario, ha sido muy sensible a las problemáticas pedagógicas, así como a la justicia social latinoamericana y planetaria. Se ubica en el legado y la trayectoria de la Reforma de Córdoba de 1918.
El presente escrito intenta elaborar una contraposición sistemática entre “reformismo” y “transformaciones estructurales” en el campo de la educación superior, como también explorar algunos ejes para desplegar las mutaciones radicales y necesarias en la educación colombiana. Se compone de tres partes. En la primera establecemos algunas distinciones teóricas clásicas entre reformismo, reformas no reformistas y cambio social. En la segunda exploramos las profundas limitaciones del proyecto de reforma a la educación superior presentado recientemente por algunos parlamentarios y acogido parcialmente por el Gobierno Nacional. La tercera parte está dedicada a ubicar algunas temáticas ineludibles para lograr que brote una transformación radical en la universidad contemporánea.
Consideramos que la construcción de contrahegemonía pasa necesariamente por pensar a fondo la problemática cultural, ética y educativa. La transformación de las relaciones de poder no debe concebirse como un “copamiento” o “captura” de las instituciones estatales, sino como la construcción de una “dirección moral e intelectual” (A. Gramsci). Esta “dirección” puede tener distintos destinos, grados y temporalidades, pero, en términos analíticos, fundamentalmente existen dos. En el primer caso se puede denominar una “revolución pasiva” y en el segundo caso una “hegemonía expansiva” (M. Svampa). Podemos denominar al primer destino una especie de “transformismo” o “gatopardismo”, al neutralizarse o modificarse los verdaderos intereses de los sectores subalternos en esa “dirección hegemónica”. Se trata de un proceso de transformación “desde arriba”, en el que se recupera una parte modificada de las demandas de “los de abajo”, pero despojándolas de toda iniciativa autogestionaria, generando “consenso” pero sin otorgar poder político popular autónomo. Para el segundo rumbo, por el contrario, se logra un consenso que permite una voluntad nacional popular como “cemento de la unidad ideológica” (M. Svampa). Una hegemonía “expansiva” que amplía la alianza anticapitalista hacia la abolición plena de la explotación del ser humano y la naturaleza.
Desde la década de los setenta del siglo veinte hasta nuestros días, las luchas estudiantiles y profesorales en Colombia han interpelado la naturaleza de la educación, sus sentidos y su función social. Dos niveles han sido transversales en estas décadas de insubordinación e impugnación del orden social existente, a saber: uno interno, referido a los cuestionamientos al tipo de autonomía y al aporte a la construcción de equidad en las instituciones educativas, y uno externo, que expresa la preocupación por las problemáticas económicas, sociales, políticas y culturales de nuestro país, el continente y el planeta. El movimiento estudiantil colombiano, tanto a nivel secundario como universitario, ha sido muy sensible a las problemáticas pedagógicas, así como a la justicia social latinoamericana y planetaria. Se ubica en el legado y la trayectoria de la Reforma de Córdoba de 1918.
Reforma, Revolución y Reformismo
La polémica teórica sobre reforma, revolución y cambio social tiene una larga tradición en el pensamiento crítico. Constituye un hito de esta disputa la obra juvenil de Rosa Luxemburgo Reforma o Revolución (1898). La estructuración de “corrientes reformistas” en el seno del movimiento obrero y socialista europeo, a partir de la década de los ochenta del siglo XIX, lleva a la joven dirigente revolucionaria a elaborar una polémica substantiva contra Eduard Bernstein, influyente político del Partido Socialdemócrata Alemán.
El interrogante que abre su texto se refiere a la existencia de una oposición entre “reforma” y “revolución”, a la que responde de forma negativa: no existe un antagonismo central entre ambas. Todo depende del tipo de reforma, del modo y alcance con que se afecten y transformen las relaciones de poder existentes. Existen reformas sociales que contribuyen de forma definitiva a las transformaciones revolucionarias y reformas epidérmicas que recomponen y estabilizan el orden social dominante. Las reformas que no han abandonado el horizonte revolucionario impugnan la lógica de acumulación de capital, los poderes fácticos, el orden liberal-estatal y consolidan un poder popular autónomo. A las primeras las podemos denominar “reformas no reformistas” (A. Gorz) y a las segundas “reformismo puro”.
Para Luxemburgo, el “reformismo”, representado por Bernstein, conforma un camino teórico para el “revisionismo” y el “oportunismo”. La primera es una concesión teórica hacia el abandono del marxismo y el segundo una forma de práctica política. Para la pensadora polaca, la concepción de las relaciones entre reforma y revolución, como también el tipo de “reformas sociales”, son determinantes para transitar al revisionismo y el oportunismo. En su obra dedica tres acápites a su develamiento: el método oportunista; el oportunismo en la teoría y en la práctica, y el carácter y consecuencias prácticas del revisionismo. Las tesis del “reformismo” expuestas por Rosa son las siguientes: (a) Desvaloriza el fin último y sobrevalora exclusivamente los “medios”, al convertir la “reforma” en el fin mismo de la acción política; es decir, suprime la pregunta por los objetivos estratégicos. Por ello, el punto de vista de Bernstein se concreta en la afirmación: “Para mí, el fin sea cual sea, no es nada; el movimiento lo es todo”; (b) Abandona o subestima tanto la lucha ideológica como la lucha de masas, buscando los espacios de menor resistencia “para avanzar” gradualmente (E. Sader) sin tocar el tema central de las relaciones de poder; (c) Desecha la teoría de la “crisis sistémica o general” del capitalismo y la suplanta por la implantación de reformas y ampliación de derechos que a través de etapas graduales van llevando al “socialismo”; (d) Culmina aceptando la “ley capitalista del salario” y solamente propende por “conseguir que la venta de la fuerza de trabajo se cotice al precio mayor que consientan las circunstancias del mercado” ( Luxemburgo, 2015, p. 42); (e) Termina rindiendo culto a una política estadocéntrica cuya aspiración determinante es la “democratización” del Estado y el culto fetichista a las constituciones existentes.
V. I. Lenin publica en 1913 su ensayo Marxismo y reformismo, el cual constituye un manifiesto para develar la incidencia reformista que ha venido cooptando a muchos partidos de la Segunda Internacional. En la misma estela de la Luxemburgo sobre los nexos intrínsecos entre reformismo, revisionismo y oportunismo, el dirigente bolchevique establece un conjunto de severas críticas, tales como: (a) Los reformistas circunscriben directa o indirectamente los anhelos y las luchas de los trabajadores exclusivamente a las reformas; (b) Las burguesías liberales conceden reformas con una mano y las retiran con la otra, las reducen a la “nada” y las utilizan para subyugar o dividir a los obreros; (c) Los reformistas apartan a los trabajadores de la lucha de clases, abandonan en la práctica el marxismo y culminan sustituyendo su “política social” por una de tinte plenamente burgués; (d) El liberal cree y confiesa que “gracias a Dios, tenemos Constitución”, y por ello rinde un culto desmesurado a la “legalidad” existente.
La tradición crítico-revolucionaria no postula una oposición entre reforma/revolución, pero acorde con la polémica de la Segunda Internacional, establece unos requisitos muy estrictos para evitar el “reformismo” y trabajar en vía de “reformas no reformistas”. Las reflexiones de Rosa, Lenin y Gramsci tienen una relevante vigencia para tomar distancia del “reformismo”.
La noción de “cambio social” contiene profundas dificultades para su definición y proviene de enfoques ideológicos muy divergentes de la teoría social. No necesariamente se ubica en el debate entre reforma y revolución heredero del pensamiento crítico. En esta perspectiva el horizonte es la disolución de la esclavitud asalariada y la abolición del capitalismo. Tal vez, el único acuerdo general cuando hablamos de “cambio” es que evoca una situación social donde algo “no permanece”, pero experimenta grandes dificultades para discernir qué cambia y qué no, como también la determinación de los grupos sociales que deben intervenir, los criterios para evaluar la naturaleza del cambio, los factores determinantes para un cambio social, entre muchos otros. Los interrogantes quedan bastante abiertos: ¿Qué es lo que está cambiando? ¿En qué dirección? ¿Tendrán los cambios consecuencias relevantes? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué los hace socialmente significativos? En medio de semejante diáspora de dificultades y preguntas, dos factores se pueden convertir en relevantes: en primer lugar, si los cambios afectan o no la totalidad social de las relaciones de poder; en segunda instancia, si se trata de efectos de larga duración o de una fluctuación leve e irrelevante.
La penumbra conceptual que comporta y la inexistencia de criterios rigurosos para su valoración pueden convertir la palabra “cambio” en algo vacío o en un simple comodín de la jerga política. Para esta visión indeterminada se pueden establecer “cambios” que no afectan la totalidad de las relaciones sociales, también “cambios” para que todo permanezca igual (“gatopardismo”) y “reformas” que simplemente mejoran o “desarrollan” el capitalismo. El gobierno progresista actual ha introducido, a partir de su “programa de gobierno”, el término “cambio” de manera reiterada; llama la atención que la primera frase de este documento sea “llegó la hora de cambiar” y su pretensión consista en ser reconocido como “gobierno del cambio”.
A seis meses de la posesión del gobierno progresista, las incertidumbres, contradicciones y vacíos sobre el horizonte de expectativas de ciertos “cambios” estructurales es cada día mayor. Hemos subrayado que en cinco campos son notables las contradicciones emergentes del progresismo en el gobierno: (a) Pactismo versus identidad política; (b) Tiempo gubernamental versus expectativas de cambio; (c) Seguridad policiva versus convivencia territorial; (d) Desarrollo capitalista versus alterdesarrollos o más allá del desarrollo; (e) Paz total versus Paz posible. Para las gentes del común estas contradicciones se plasman en experiencias vitales que producen desconcierto: la petición del desmonte definitivo del Escuadrón Móvil Antidisturbios (Esmad) ha sido respondida con una propuesta de mera simulación; la excarcelación de los dirigentes juveniles de la protesta social ha caído en la enredadera legal del poder constituido; la supuesta “reforma política” que se tramita en el Congreso es un remedo, y completamente inocua; el “plan de choque contra el hambre” que sería “desplegado desde el primer día de nuestro gobierno” brilla por su ausencia y sigue atado al asistencialismo de los gobiernos neoliberales; la “reforma agraria y acuaria” es aún una promesa quebrantada; etc.
El poder constituido, el parlamentarismo y los medios monopólicos de comunicación quieren cercenar la agenda de “lo público” a tres reformas legales: salud, laboral y pensional. Diversos intereses del poder fáctico intentan limitar la lucha social autónoma y la potencia plebeya. La hipertrofia del dirigismo gubernamental, el encapsulamiento en el “parlamentarismo legalista” y la instrumentalización por el tiempo de los medios comunicativos tienen consecuencias en la contención de la lucha social autónoma, el sometimiento a las leyes que garantizan la permanencia del orden heredado y la persecución al disenso crítico.
Invisibilización y reformismo en la educación superior
Desde la formulación del “programa de gobierno” del Pacto Histórico sorprende la insignificancia otorgada a la educación superior en la construcción de hegemonía. En sentido estricto, las referencias a este campo educativo son cuantitativamente escasas, sin fundamentación y no constituyen un eje central de la acción progresista. En el contexto del acápite titulado “jóvenes con derechos”, se dedican tres párrafos a la “educación superior” y se afirma que será “pública, gratuita y de calidad”. Ninguno de estos adjetivos es trabajado con profundidad, aunque se plantean unas acciones: (a) Mejorar el “acceso” en todos los niveles de educación; (b) Crear un sistema de educación superior pública; (c) Elevar el presupuesto público; (d) Fortalecer los procesos de formación, actualización y trabajo del personal docente; (e) Fortalecimiento de las políticas de bienestar estudiantil y de sus familias; (f) Creación de nuevas universidades en el territorio nacional; (g) Transformar la lógica bancaria del Icetex.
Sin embargo, no se encuentra alusión alguna a la Ley 30 de 1992, que es la que desata el neoliberalismo educativo en Colombia y conforma un sistema dual en el ámbito universitario. Silencio pleno sobre las relaciones de poder del sistema universitario, la concepción de la autonomía universitaria, sus campos de acción, la tipología de las IES, el sistema de acreditación, la visión de la investigación y la institucionalidad creada por una legalidad que desarrolla la educación como un “servicio”: Un gesto de sometimiento a leyes que garantizan la prevalencia del orden heredado. Unas medidas minimalistas, comparadas con las luchas de más de un siglo en América Latina para transformar su universidad, y, además, muy concentradas en asuntos de recursos financieros.
Han sido múltiples las advertencias del error o ceguera de iniciar o fundamentar una reforma a la educación otorgándole centralidad al dinero, empezado por las agudas afirmaciones de la gran filosofía moderna sobre la idea de universidad y las pedagogías críticas latinoamericanas. En efecto, en sus escritos Sobre Pedagogía, Kant postula como “el poder y el dinero no crean nada, cuando más, facilitan algo”; el ensayista Ernesto Sábato llama a evitar “el error fundamental de reformar la educación como si se tratase de un problema meramente técnico y no el resultado de la concepción del hombre que le sirve de fundamento”. Consejos reflexivos de gran calado por cuatro motivos profundos: (a) Toda inversión de los medios en fines y viceversa, contiene procesos de enajenación; (b) Reducir un problema global y complejo a un asunto exclusivamente técnico, solo contribuye a fomentar conductas y pensamientos tecnocráticos; con P. McLaren “un problema particularmente serio de la mentalidad tecnocrática es su apariencia de objetividad y de neutralidad axiológica” (2005, p. 318); (c) Se tiende a convertir en el predominio de la racionalidad instrumental en el campo educativo; (d) Limitar los asuntos pedagógicos a medidas financieras promueve la fetichización y la mercantilización de la educación, como si la educación fuera un asunto de mercado.
El 20 de julio de 2022, cinco parlamentarios radican un proyecto de ley para modificar los artículos 86 y 87 de la Ley 30, el cual profundiza la estela de la centralidad del dinero y la evasión de la prolongada crisis estructural de la educación superior en Colombia. Con una raquítica “exposición de motivos”, que invisibiliza la larga tradición de luchas del movimiento estudiantil y profesoral como también los profundos aportes de las pedagogías críticas colombianas, se pretende a través de una fórmula tecnocrática establecer el “nuevo modelo de financiamiento” para todas las instituciones de educación superior públicas. Ese dispositivo garantizará las condiciones de “alta calidad”, el “acceso” a la educación superior y solventará las “necesidades no atendidas de funcionamiento e inversión”: el dinero convertido en el “nuevo talismán”. Como si la compleja problemática de la calidad, la equidad y las necesidades educativas fuera exclusivamente un asunto de racionalidad financiera. No sabemos si se trata de ingenuidad o predominio inconsciente del neoliberalismo. La ley 30 de 1992, con sus 144 artículos, permanece incólume; se trata ahora de acumular más recursos financieros para su más eficaz funcionamiento. En palabras más desconcertantes: expandir los recursos para mejorar la praxis neoliberal. Una dimensión central del neoliberalismo educativo para J. Estrada es “organizar la educación pública de acuerdo con las reglas del cálculo económico” (2002, p. 22).
Transitamos el sendero develado por la Luxemburgo: se sobrevaloran exclusivamente los “medios”, al convertir la “reforma” en el fin mismo de la acción política; se suprime la pregunta por los objetivos estratégicos. Un tipo de “revolución pasiva” o “reformismo puro” en el campo educativo, que cabalga sobre las expectativas de superar la crisis de la educación superior colombiana, diagnosticada históricamente con profundidad por Antonio García, pero que culmina sepultando las esperanzas de las clases subalternas.
Temáticas ineludibles
Dos pensadores colombianos, ya fallecidos, han dedicado muchas horas a pensar la crisis y la misión estratégica de la universidad en el contexto colombiano. El filósofo R. Gutiérrez Girardot subraya que “el respeto a la autonomía universitaria y a la libertad de enseñanza son las primeras condiciones para esbozar un “sistema educativo” adecuado a la tarea y función de la Universidad en una sociedad democrática, es decir, un sistema educativo que ponga el acento no en el lucro, sino en la preparación eficiente –no en la producción de cartones– de los diversos profesionales que requiere la sociedad (…) Tan sólo entonces cabrá hablar de una relación entre la Universidad y la sociedad, y tan sólo entonces será oportuno proyectar una Universidad eficaz, con ethos universitario, en la que los estudiantes y profesores colaboren y diriman entre sí las inevitables discordias de toda agrupación social, en la que no solamente se produzca efectivamente ciencia, sino se dé ejemplo de paz, solidaridad social y libertad” (1986, p. 74). El profesor G. Hoyos Vázquez considera “es misión de la Universidad conservar el espacio de reflexión crítica, fomentar la cultura y contribuir a la formación de la conciencia nacional: por eso es un absurdo político cuando se evalúa la labor de la Universidad en términos sólo cuantitativos de rentabilidad económica. La empresa encomendada a la Universidad no por un partido político determinado, ni por la industria, ni siquiera por el Estado, sino por la sociedad misma, no es para arrojar resultados medibles cuantitativamente sino para aportar como la más, a la formación de la conciencia cultural y política de los colombianos” (1983, p. 33).
Existe un legado intelectual y de luchas sociales para pensar a fondo la transformación radical del sistema de educación superior en Colombia. Una tradición cultural que rememora la Reforma de Córdoba, el Mayo del 68 latinoamericano, la luchas estudiantiles y profesorales de 1970, la MANE y la insubordinación del 21N. Son temáticas transversales e ineludibles, tanto para salir de la crisis estructural prolongada, como para construir una educación superior a la altura de nuestros sueños.
Para estos autores la universidad debe ser pensada y transformada desde sus finalidades; la reflexión sobre su misión es la condición sine qua non de su transformación estructural. Propuestas sesgadas a la financiación y a asuntos exclusivamente técnicos debe ser vistas con sospecha. Gutiérrez Girardot insiste en las relaciones entre universidad y sociedad, como en el papel central de la autonomía y la libertad de enseñanza; Hoyos Vázquez destaca la misión de consolidar el pensamiento crítico y la cultura política de una sociedad; A. García enfatiza en la conciencia de la crisis, el problema de la autonomía y los diferentes modelos históricos de la universidad colombiana.
Existe un legado intelectual y de luchas sociales para pensar a fondo la transformación radical del sistema de educación superior en Colombia. Una tradición cultural que rememora la Reforma de Córdoba, el Mayo del 68 latinoamericano, la luchas estudiantiles y profesorales de 1970, la MANE y la insubordinación del 21N. Son temáticas transversales e ineludibles, tanto para salir de la crisis estructural prolongada, como para construir una educación superior a la altura de nuestros sueños.
Para B. De Sousa, la triple crisis (hegemonía, legitimidad, institucional) que experimenta la universidad latinoamericana exige reformas creativas en las siguientes dimensiones: (a) Una democratización en el “acceso”, que no se confunda con “masificación” o “cobertura”, y asuma con rigor una evaluación crítica de los actuales procedimientos para dicho “acceso”; (b) Otorgar una nueva centralidad a la actividades de bienestar y servicio a las comunidades; (c) Construcción de modelos alternativos de investigación/acción/participación, que reformulen los nexos entre intereses investigativos e intereses sociales, y que transformen las actuales relaciones entre universidad y sociedad; (d) El fomento de una rigurosa ecología de los saberes, que posibilite diálogos horizontales entre los académicos y otros saberes, tales como los populares, tradicionales, campesinos, de los pueblos y comunidades étnicas, no-occidentales, etc.; (e) Revincular la educación superior con la educación básica, especialmente en un tema estratégico, como es el saber pedagógico; (f) Asegurar que la comunidad científica no pierda la dirección de la agenda de investigación en todos los ámbitos; (g) Asumir formas más “densas” de responsabilidad social, como expresión de su autonomía y libertad académica, pero que no se confundan con el funcionalismo, el dirigismo o la instrumentalización. Todas las reformas anteriores solo serán posibles bajos dos condiciones imperativas: la primera, la creación de una nueva institucionalidad universitaria pública, y la segunda, la redefinición del tipo de regulación del sector privado.
Para el Grupo de Trabajo de CLACSO “Universidad y Sociedad para la reforma radical de las universidades”, existen actualmente posibilidades de transformaciones profundas en la región en un contexto colmado de contradicciones e incertidumbres. Este Grupo “reivindica la actualidad de los fundamentos de la Reforma de Córdoba como principios orientadores para la transformación radical de la universidad: Nos referimos al gobierno democrático y al pluralismo político, a la autonomía, la libertad de pensamiento y expresión, el co-gobierno, el acceso universal, la naturaleza pública de los procesos institucionales” (2010, p. 371). Es necesario reafirmar esta agenda aún incumplida y la introducción de nuevos elementos, tales como la existencia de Estados plurinacionales, la presencia equitativa de pueblos, culturas y clases, la dignificación del trabajo docente, la crítica a los sistemas de evaluación productivistas y privatizadores, la internacionalización no mercantilista y distante de los acuerdos de libre comercio, la función social de las universidades, los desafíos epistémicos de la interculturalidad, el perenne problema de la autonomía, la supresión de la educación como un “servicio”, entre muchos otros.
El programa del gobierno progresista y el proyecto de ley para la educación superior transitan en vía contraria o no constituyen proyectos de transformación estructural del campo educativo en nuestro país. Los maestros, los estudiantes y las comunidades tienen la palabra para impedir que esta nueva oportunidad sobre la tierra se convierta en un mero espejismo de “cambio”.
El programa del gobierno progresista y el proyecto de ley para la educación superior, comentados anteriormente, transitan en vía contraria o no constituyen proyectos de transformación estructural del campo educativo en nuestro país. Los maestros, los estudiantes y las comunidades tienen la palabra para impedir que esta nueva oportunidad sobre la tierra se convierta en un mero espejismo de “cambio”.
Referencias bibliográficas
De Sousa Santos, B. (2004). La universidad del siglo XXI: por una reforma democrática y emancipatoria de la universidad. Bogotá: Corporación Viva la Ciudadanía.
Estrada, J. (2002). Política educativa y neoliberalismo. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
García, A. (1985). La crisis de la universidad. Bogotá: Plaza & Janes.
Gutiérrez Girardot, R. (1986). “Universidad y Sociedad”. En: Argumentos No. 16/17. Bogotá: Fundación Argumentos.
Hoyos Vázquez, G. (1983). “La idea de universidad”. En: Por la Universidad Pública que Colombia reclama. Bogotá: ICFES.
Kant, I. (2009). Sobre Pedagogía. Argentina: Universidad Nacional de Córdoba.
