Sergio De Zubiría Samper
Profesor Titular Doctorado en Bioética
Universidad El Bosque
Presidente Fundación Walter Benjamin para la Investigación Social
La educación superior, en las sociedades latinoamericanas, se enfrenta una vez más a la necesidad de redefinirse a fondo, como ocurrió al inicio del siglo XX. En este inicio de siglo, en el contexto de una crisis multidimensional del capitalismo, las tareas para su redefinición son urgentes y desafiantes. El Manifiesto de Córdoba de 1918, constituye un referente central de inspiración para orientar estas tareas. Mientras la idea europea moderna de universidad se consolaba con tres fines últimos: la docencia, la investigación y la formación; el movimiento estudiantil de Córdoba postuló de forma radical que los fines anteriores no son posibles sin autonomía, gobierno universitario, poder estudiantil, democracia directa, libertad de cátedra y pensamiento crítico.
En La idea de la Universidad (1945), el filósofo Karl Jaspers, expresa bellamente el núcleo de estos fines: “La tarea de la universidad es la ciencia. Pero la investigación y el aprendizaje de la ciencia están al servicio de la formación de la vida espiritual como el manifestarse de la verdad. La tarea, por tanto, puede entenderse como investigación, como aprendizaje y como formación. Aunque cada una de estas tres tareas puede explicarse por sí misma, se muestra a la vez su unidad indisoluble” (Jaspers, K., 2022, p. 57). Fines que mantienen entre sí una “unidad indisoluble”, pero que, para el espíritu de Córdoba, contienen ciertas precondiciones o tienen limitaciones para los tiempos que corren.
Para J. C. Mariátegui, en sus reflexiones a una década de la Reforma de Córdoba, en 1928, la condición para desplegar la potencia de este movimiento latinoamericano es la derrota del sistema social vigente, solo así, se pueden develar las causas estructurales de nuestra injusticia educativa. “Mientras subsista el actual régimen social, la Reforma no podrá tocar las raíces recónditas del problema educacional” (Mariátegui, 1988, p. 206). Para el revolucionario cubano, J. A. Mella, creador de la Universidad Popular José Martí, dirigida por los trabajadores, la reforma debe orientarse por tres principios. (a) La organización democrática de todos los procesos educativos; (b) La renovación y transformación revolucionaria del profesorado; (c) La función social de la universidad, comprendida como su servicio directo a la sociedad y la socialización colectiva de sus conocimientos; una verdadera reforma no puede limitarse a la conquista de derechos para los estudiantes, exige que la universidad sirva grandemente a la sociedad: “Las masas populares ven hoy, con bastante justicia, a los cuerpos docentes como unos órganos más de explotación. Debe justificarse con hechos que la Universidad es un órgano social de utilidad colectiva y no una fábrica donde vamos a buscar la riqueza privada con un título” (Mella, 1988, p. 271).
“La universidad latinoamericana tiene que establecer la manera de combinar sabiamente sus finalidades de tipo universal con las de tipo local. Tiene que decidir si se mantiene ajena al profundo y dramático proceso mediante el cual se renuevan, en cada país, los fundamentos económicos, las relaciones y la vida de la cultura, o si, por el contrario, se dispone decididamente a colaborar en la obra de la renovación fundamental que requiere cada región y cada país, y en la definición de sus peculiaridades” (José Luis Romero).
De esta manera, podemos sostener, que estaba emergiendo un cuestionamiento a los fines europeos de la educación superior al concebir la “formación” como la necesidad de interpelar la función o misión social de la universidad.
Desde este momento histórico, una reflexión radical sobre educación superior en nuestra región exige repensar a fondo las relaciones entre universidad y sociedad. El continente más inequitativo y desigual del planeta no puede evadir o invisibilizar las profundas injusticias históricas en el campo de la educación. En su ensayo, Función social de la universidad latinoamericana (1959), el gran pensador de América, José Luis Romero, subraya que su misión no es absoluta porque las universidades están condicionadas por el contexto de tiempo y lugar; tanto sus fines como sus formas de acción y el tipo de relación con su entorno, se han modificado substancialmente de acuerdo con las situaciones sociales predominantes y con la significación que el saber ha tenido en cada colectividad humana. Por tanto, las universidades, a veces, han servido como medios de conservación y transmisión de cultura; en otras ocasiones, han contribuido a la transformación espiritual y cultural de las sociedades. En sus penetrantes palabras: “La universidad latinoamericana tiene que establecer la manera de combinar sabiamente sus finalidades de tipo universal con las de tipo local. Tiene que decidir si se mantiene ajena al profundo y dramático proceso mediante el cual se renuevan, en cada país, los fundamentos económicos, las relaciones y la vida de la cultura, o si, por el contrario, se dispone decididamente a colaborar en la obra de la renovación fundamental que requiere cada región y cada país, y en la definición de sus peculiaridades” (Romero, p. 399).
Repensar o reinventar los fines de la educación superior, desde el movimiento radical de Córdoba, constituye una tarea y un desafío permanente. Algunas trayectorias conforman su legado. En primer lugar, los fines de la educación (docencia, investigación, formación) son relevantes, pero deben radicalizar su sentido hacia su interrelación con la sociedad como misión social, cultural, regional, territorial, local. En segunda instancia, las universidades deben decidir si apuestan por la transformación del orden social dominante o se convierten en apéndices adaptativos de reproducción del statu quo.
El presente artículo intenta ubicar algunos fines, que consideramos centrales, para repensar los fines y las tareas urgentes de la educación superior en contextos contemporáneos y en la particularidad de la región latinoamericana. Cuando utilizamos la noción de “ubicación” lo hacemos para ratificar que no pretendemos problematizarlos con la profundidad que exigen, sino exclusivamente reconocer su existencia. No se trata de “pensarlos” a fondo, tan solo situarlos e instalarlos en el campo de la educación superior como fines que deben ser atendidos para repensar las universidades en la época actual. Dividimos este escrito en dos partes. En la primera, intentamos establecer unas premisas que consideramos necesarias para emprender la tarea de repensar los fines de la educación superior. En la segunda, enumeramos y ubicamos un conjunto de fines que están presionando la educación superior contemporánea en el contexto de la región latinoamericana.
Premisas para repensar los fines
La primera premisa remite a comprender las transformaciones en la experiencia del tiempo y de la historia. Si algo se está modificando radicalmente en los inicios del siglo XXI es la experiencia del “tiempo futuro”. Estamos en un momento que no es para conclusiones, un tiempo de despliegue y tensiones, donde nadie ni ningún campo académico podría afirmar algo con plena certeza, de manera taxativa y conclusiva. Una sensación cercana a la incertidumbre, la bruma y lo imprevisible. Debemos prepararnos para la incertidumbre, los desarrollos no-lineales, las crisis y las catástrofes. El mayor peligro que amenaza es la imposición del tiempo líquido de los mass media, de Internet y del periodismo para enfrentar los grandes problemas de nuestra época; para ese seudo tiempo inmediato y coyuntural las crisis de progresión lenta pasan siempre desapercibidas y se atienden siempre los efectos, pero nunca las causas sistémicas. En medio de tanta incertidumbre debemos diferenciar entre el “futuro probable” (el que se va a dar si las cosas siguen como van) y el “futuro preferible” (el que deseamos y es digno de preferirse). Dos futuros que no pueden separarse, porque están inevitablemente conectados, pero podemos apostar por el “futuro preferible”. La creatividad, la imaginación y el pensamiento crítico, siempre acentúan ese modo del futuro.
La segunda premisa reitera que la crisis civilizatoria, la catástrofe ecológica y la reciente pandemia han cuestionado de raíz -y lo siguen haciendo- la problemática de la vida, la cultura y la educación. Desconocer estas afectaciones sería una evasión o una falsa conciencia. En 2020, la Maestría de Estudios Interdisciplinarios del Desarrollo de la Universidad del Cauca, convocó a un grupo representativo de académicos a pensar la “Pandemia desde el Sur”; algunas de sus conclusiones generales son relevantes. La primera es subrayar que la pandemia constituye sin duda un llamado de alerta que permite ver con crudeza el horror de esa máquina infernal que nos acostumbramos a denominar “normalidad”; las pandemias siempre desnudan las previas injusticias y desigualdades acumuladas históricamente. En épocas de pandemia y crisis se exacerban todas las formas de opresión como el colonialismo, el patriarcado y el racismo. Lo peor que podría pasarle al “futuro preferible” es que el pensamiento crítico claudique por las ansías de retornar a la “normalidad”. La segunda conclusión remite directamente a la academia y la educación: ninguna perspectiva educativa puede continuar como si nada hubiera pasado con la pandemia, sin cuestionar la profundización de los dispositivos de control, el incremento de la represión y la instauración generalizada de “estados de excepción”. También los análisis académicos deben cuestionar las categorías teóricas que colaboraron de manera decisiva con la pandemia, tales como, aceleración, crecimiento ilimitado, progreso, desarrollo, capitalismo, industrialización, privatización, eficacia, entre muchas otras. La tercera conclusión es el clamor a los movimientos sociales y a la academia para organizar la postpandemia en otras claves civilizatorias; algunas de las cuales pueden ser: (a) La recomunalización de la vida societaria hacia experiencias más comunitarias, colectivas y solidarias; una crisis tan profunda no permite soluciones individualistas; (b) La relocalización de las actividades sociales, productivas, reproductivas y culturales; (c) El fortalecimiento de las autonomías, autogobiernos y la democracia directa; (d) La desmercantilización, descolonización y despatriarcalización de las relaciones humanas y con la naturaleza.
La tercera premisa recupera los distintos llamados de instituciones internacionales y organizaciones sociales sobre la progresiva pérdida humana de la creatividad y la imaginación. Hace más de dos décadas los informes de la UNESCO sobre educación, cultura, ciencia e investigación, llaman la atención sobre la situación de cuidados intensivos de esas dos importantes facultades humanas. En el informe sobre cultura, intitulado Nuestra Diversidad Creativa, coordinado por el antropólogo C. Levi-Strauss, se describen esas alertas en ciertos ámbitos como la incapacidad de dar soluciones autónomas a nuestros propios problemas, la clausura de la invención de otros mundos posibles y el desconocimiento del valor de la diversidad y las diferencias. F. Jameson sintetiza este empobrecimiento imaginativo en una frase: “Es más fácil imaginar el fin del mundo que el fin del capitalismo”. La dirigente indígena mexicana, María de Jesús Patricio, lo patentiza en su afirmación: “Venimos a hablar de lo imposible, porque lo posible ya se ha hecho”. La mayor interpelación se presenta al constatar que no sabemos cómo educar y fomentar la creatividad humana: unos apuestan por las artes y la literatura; otros por las ciencias; algunos por la vida emocional; pero no faltan los tecnófilos que se encantan con las nuevas tecnologías digitales. Tenemos que seguir intentando caminos, pero al mismo tiempo interpelar a la propia universidad: ¿Fomenta o empobrece ella la creatividad humana?
La dirigente indígena mexicana, María de Jesús Patricio, lo patentiza en su afirmación: “Venimos a hablar de lo imposible, porque lo posible ya se ha hecho”. La mayor interpelación se presenta al constatar que no sabemos cómo educar y fomentar la creatividad humana: unos apuestan por las artes y la literatura; otros por las ciencias; algunos por la vida emocional; pero no faltan los tecnófilos que se encantan con las nuevas tecnologías digitales. Tenemos que seguir intentando caminos, pero al mismo tiempo interpelar a la propia universidad: ¿Fomenta o empobrece ella la creatividad humana?
Problematizar los fines: una tarea inaplazable
Las premisas anteriores nos orientan en las tareas de repensar o reinventar los fines últimos de la educación superior latinoamericana. Podemos ubicar unos núcleos de alta tensión que exigen atención, reflexión y que no pretendemos elaborar exhaustivamente. Los desafíos son intensos y la problemática compleja; hay que dar los primeros pasos desde la academia y los movimientos sociales.
El primer núcleo, heredero de la Reforma de Córdoba y de la tradición intelectual latinoamericana, conlleva reconocer la relevancia de los fines clásicos de la idea europea de universidad (Docencia, Investigación, Formación), pero también sus limitaciones y necesidad de resignificación. La educación superior debe radicalizar su sentido hacia su interrelación con la sociedad como misión social, cultural, regional, territorial, local; las universidades deben decidir por la subversión y la conciencia crítica hacia el orden social dominante.
El segundo componente exige la “recomunalización” de sus fines, otorgándole al bien común, lo comunal, lo comunitario, una dimensión estratégica de la acción pedagógica. Las resistencias a la mercantilización capitalista, al individualismo posesivo y al neoliberalismo educativo están mediadas por la potencia de lo “común”. Compartimos con Laval y Dardot que lo común es “el nombre de un régimen de prácticas, de luchas, de instituciones que apuntan a un por-venir no capitalista” (Laval, C. y Dardot, P., 2015, p. 60). Existen enfoques liberales de “derechos” que necesariamente entran en conflicto con lo “común” y por ello no es conveniente identificar “derechos” con “bien común” en el campo de la educación. Ya Marx, en La Cuestión Judía, para evitar estas superposiciones, planteaba la distinción entre la “emancipación política” burguesa y la “emancipación humana”. En Latinoamérica y el Caribe se manifiesta en las luchas de los movimientos étnico-territoriales por los bienes comunes, la justicia ambiental, el buen vivir, los derechos de la naturaleza y la soberanía alimentaria. No es posible un sentido “universal” o “único” de lo “común” porque es situado y territorial, pero evoca la superación del dualismo liberal entre lo público y lo privado, la necesidad de mantenerse por fuera del mercado y al margen del Estado, posee un valor que no tiene precio. Lo “común” es aquel horizonte donde emerge lo recíproco, lo colectivo, lo que nos junta en la hospitalidad del pluriverso.
El tercer elemento, ante la catástrofe ecológica, es la exigencia a la educación superior de su responsabilidad y compromiso con la problematización y preservación de todas las formas de vida. En el pensamiento contemporáneo estas problematizaciones pasan por distinciones conceptuales complejas, tales como: (a) Las nociones de “mundo de la vida” y racionalidad instrumental o sistémica; (b) La historia de la noción de “vida” en clave contextual y cultural; por ejemplo, las investigaciones de P. Pitrou sobre la noción de “vida” en Mesoamérica; (c) La distinción entre “potencia de la vida” y el “poder sobre la vida”; (d) Del “biopoder” a la “biopolítica”; (e) Antropoceno y Capitaloceno; (f) La diferenciación entre “capitalismo verde”, “teorías del decrecimiento” y “ecosocialismo”.
El cuarto núcleo, anticipado por J. Luis Romero y O. Fals Borda, contiene la obligación de “combinar sabiamente sus finalidades de tipo universal con las de tipo local”. La educación superior, como lo reiteraba el sociólogo colombiano, debe reconocer la importancia de la “región” como “realidad” y como “concepto, como también destacar la relevancia de la “cultura anfibia” en el ethos caribeño. Superar el modelo vertical, autosuficiente y mecanicista del Estado-Nación y colaborar hacia la “relocalización” de las actividades académicas e investigativas. El compromiso con la investigación territorial y en la construcción de “región” es indelegable.
El quinto elemento lo compone la ubicación de acciones para la desmercantilización, descolonización y despatriarcalización de la vida universitaria y su denuncia en el conjunto de la vida social. Sabemos que estas tres acciones están interconectadas y también como en épocas de crisis el colonialismo, el racismo y el patriarcado se fortalecen mutuamente. Son luchas que apenas comienzan y cuyos sentidos exigen reflexiones y prácticas alternativas. En 2023, se publica en español el texto del historiador camerunés Achille Mbembe, Descolonizar la universidad, que despliega las dificultades y dinámicas complejas de la “descolonización” de la educación superior. Algunas de sus tesis centrales son: (a) Los llamados a la “descolonización” no son nuevos porque desde la década del sesenta han tenido nombres como “africanización”, “indigenización”, “endogenización”, entre otros; (b) La “descolonización” en el contexto africano ha significado, desordenadamente: (1) Cambiar el currículo o contenido de los planes de estudio; (2) Cambiar los criterios para definir qué textos se incluyen o excluyen del canon; (3) Modificar la demografía de los estudiantes mientras se contrata más personal negro y se transforman los cuerpos administrativos; (4) Recalibrar las actividades de aprendizaje para instituir una diferente relación de poder entre profesor y estudiantes; (c) La descolonización exige la desracialización de las instituciones y el conocimiento mismo.
A los maestros y a la universidad se les ha expropiado el saber pedagógico por varias vías, pero principalmente, por el predominio de las perspectivas tecnocráticas del neoliberalismo educativo, la centralidad otorgada exclusivamente a lo administrativo o a lo financiero o porque hemos dejado de estudiar y producir pedagogía. Un desafío actual consiste en pensar críticamente las relaciones entre pedagogía y virtualización. Sin fuertes fundamentos pedagógicos nunca será posible emprender transformaciones estructurales de la educación superior.
El sexto núcleo de tensión se manifiesta en las amenazas que se siguen y seguirán tejiendo en toda modernización capitalista contra aquellos campos de saberes que no son considerados útiles y eficaces para la lógica del capital. Las intimidaciones contra la filosofía, las humanidades y las artes son constantes. Temas clásicos en Kant y Nietzsche en sus obras El conflicto de las facultades y Sobre el porvenir de nuestras instituciones educativas. El primero apuesta por el cultivo de las humanidades y la filosofía para impedir la instrumentalización del conocimiento; el segundo por las artes clásicas, las lenguas y la filosofía para evitar el especialismo y la tecnocracia en la vida universitaria. Ambos subrayan que una verdadera formación académica exige preservar el horizonte de la totalidad y la más nítida conciencia crítica de nuestra época. Preservar aquello “universal” que contiene la idea filosófica de universitas.
El último aspecto que consideramos afecta profundamente los fines de la educación superior es lo que denomina el filósofo argentino y rector de la Universidad de Buenos Aires, Risieri Frondrizi, la “anemia pedagógica”. A los maestros y a la universidad se les ha expropiado el saber pedagógico por varias vías, pero principalmente, por el predominio de las perspectivas tecnocráticas del neoliberalismo educativo, la centralidad otorgada exclusivamente a lo administrativo o a lo financiero o porque hemos dejado de estudiar y producir pedagogía. Un desafío actual consiste en pensar críticamente las relaciones entre pedagogía y virtualización. Sin fuertes fundamentos pedagógicos nunca será posible emprender transformaciones estructurales de la educación superior.
Desde la Reforma de Córdoba hasta nuestros días la interpelación por los fines últimos de la educación superior en nuestra región es una reflexión urgente. Hemos tratado de contribuir en este esfuerzo. El camino está colmado de dificultades, pero la exigencia de imaginar otros mundos posibles es acuciante.
Referencias bibliográficas
Frondizi, R. (2005). La Universidad en un mundo de tensiones. Misión de las universidades en América Latina. Buenos Aires: Eudeba.
Jaspers, K. (2022). La idea de la universidad. Pamplona. Universidad de Navarra.
Romero, J. L. (2004). La experiencia argentina y otros ensayos. Buenos Aires: Taurus.
Laval, C y Dardot. P. (2015) Común. Ensayo sobre la revolución del siglo XXI. Barcelona: Gedisa.
Mbembe, A. (2023). Descolonizar la universidad. Medellín: Politécnico Jaime Isaza.
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